普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)分解初探——以《氣壓帶與風(fēng)帶》學(xué)習(xí)目標(biāo)制定為例

江蘇省南京市高淳區(qū)湖濱高級中學(xué)（211316）朱立新

一、問題的提出

新課程改革至今，地理學(xué)科的教學(xué)方式與學(xué)習(xí)方式發(fā)生了很大的變化，其成績是顯而易見的。自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)已深入人心，地理課堂教學(xué)新模式層出不窮。然而深刻反思新課改中出現(xiàn)的問題，首推的應(yīng)該是課程標(biāo)準(zhǔn)要求與學(xué)生實(shí)際達(dá)成要求之間的較大落差（所謂“兩張皮”現(xiàn)象）。究其原因，從目標(biāo)制訂層面來看，主要有以下兩個方面：

1.“兩張皮”現(xiàn)象有其存在的客觀性

課程標(biāo)準(zhǔn)是一種上位性的目標(biāo)要求，概括性、簡潔性的表述是其重要的特征，更多地體現(xiàn)著專家們的學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)底限，而學(xué)習(xí)目標(biāo)是教師對課程標(biāo)準(zhǔn)理解后所作的具體要求。因此專家要求與教師要求之間在客觀上存在著一定的差異，從而產(chǎn)生“兩張皮”現(xiàn)象。“兩張皮”現(xiàn)象是客觀存在的，無需爭辯。問題是如何最大程度地縮小“兩張皮”之間的空隙距離，這是進(jìn)一步深化新課改的重要課題。

2.對課程標(biāo)準(zhǔn)的解讀有很大的主觀性

新課改初期，對課程標(biāo)準(zhǔn)的解讀往往是在專家的引領(lǐng)下進(jìn)行的，但是專家的解讀代替不了學(xué)校、教研組、備課組、教師的解讀。前者的解讀依據(jù)對人的全面發(fā)展的哲學(xué)思考，偏重于對文本的邏輯推演；后者的解讀偏重于聯(lián)系實(shí)情——省市教學(xué)要求、所選教材、所據(jù)教輔、高考模式、校情與學(xué)情等等進(jìn)行思考。由此可見，專家的解讀不但不能完全代替實(shí)際操作者的解讀，而且還往往產(chǎn)生一些糾纏不清的爭執(zhí)，但是最終的解讀權(quán)還是落在了實(shí)際操作者一方。因此學(xué)校、教研組、備課組、教師對課程標(biāo)準(zhǔn)的正確理解與具體化是為縮小“兩張皮”之間距離的第一步。

二、本文的宗旨

1.對課標(biāo)分解進(jìn)行科學(xué)化與規(guī)范化的技術(shù)引導(dǎo)

有效教學(xué)必須是基于課程標(biāo)準(zhǔn)的，而對課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行合理的具體分解是進(jìn)行有效教學(xué)的第一步。華東師范大學(xué)崔允漷、朱偉強(qiáng)教授對課程標(biāo)準(zhǔn)的分解提出了一套科學(xué)化、規(guī)范化的操作指導(dǎo)[1][2]。本文即以他們的理論為依據(jù)，結(jié)合江蘇省的教學(xué)要求、學(xué)校所選教材、江蘇省高考考情、校情與學(xué)情，以《氣壓帶與風(fēng)帶》的課程標(biāo)準(zhǔn)為例，對課程標(biāo)準(zhǔn)的分解方法作一粗淺的介紹。

2.通過科學(xué)而規(guī)范的課標(biāo)分解可以減少對課標(biāo)要求的衰減

直接把課程標(biāo)準(zhǔn)要求作為學(xué)習(xí)目標(biāo)，這在教師的教學(xué)設(shè)計(jì)中比比皆是。由此使得學(xué)習(xí)目標(biāo)顯得抽象、空泛，對教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)乏力，學(xué)習(xí)目標(biāo)變成了教學(xué)設(shè)計(jì)的點(diǎn)綴，可有可無，教師的教學(xué)完全變成了經(jīng)驗(yàn)式的教學(xué)，從而在地理課堂教學(xué)中對真正落實(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求顯得力不從心。

另一種情況是對課程標(biāo)準(zhǔn)的分解不合理、不具體，從一種概括走向另一種概括，甚至嚴(yán)重曲解課標(biāo)要求。地理課堂教學(xué)雖然是“熱熱鬧鬧”，但學(xué)習(xí)目標(biāo)不清晰、不合理，教與學(xué)的針對性不強(qiáng)，教學(xué)效果不明顯。

通過對地理課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行科學(xué)而合理地分解，可以形成可操作、可評價、可檢測的若干條目，可以盡可能地減少對課標(biāo)要求的衰減。

3.合理分解后的學(xué)習(xí)目標(biāo)更有利于教學(xué)操作與目標(biāo)達(dá)成

經(jīng)科學(xué)化、規(guī)范化分解后的學(xué)習(xí)目標(biāo)，其行為主體是學(xué)生而不是教師；行為動詞是外顯的，可檢測、可評價；行為程度有明確的規(guī)定；行為結(jié)果是具體的，表述清晰而準(zhǔn)確，可以測量或評價；行為條件的選擇是適當(dāng)?shù)摹７纸夂蟮膶W(xué)習(xí)目標(biāo)更有利于指導(dǎo)課堂教學(xué)的實(shí)施、教學(xué)評價或檢測，更有利于目標(biāo)的達(dá)成。

三、課程標(biāo)準(zhǔn)分解案例

1.主要依據(jù)

（1）普通高中地理課標(biāo)對《氣壓帶與風(fēng)帶》的要求：繪制全球氣壓帶、風(fēng)帶分布示意圖，說出氣壓帶、風(fēng)帶的分布、移動規(guī)律及其對氣候的影響[3]。

（2）江蘇省普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)要求（2009年）：閱讀并繪制全球氣壓帶、風(fēng)帶分布及其季節(jié)移動示意圖，說明全球氣壓帶、風(fēng)帶的分布及移動規(guī)律。舉例說明氣壓帶、風(fēng)帶的分布及移動規(guī)律對氣候的影響。理解季風(fēng)環(huán)流的形成原因[4]。

（3）教材：高中地理必修Ⅰ（人教版）

（4）近幾年來江蘇省高考試卷考查內(nèi)容：

2005年，以氣壓帶與風(fēng)帶移動局部示意圖考查氣壓帶與風(fēng)帶的分布；2006年、2007年，以經(jīng)緯網(wǎng)圖考查氣壓帶與風(fēng)帶的分布；2008年，以某經(jīng)線某月海平面平均氣壓分布曲線圖考查風(fēng)向與氣候特征；2011年，以世界區(qū)域地圖為載體考查對氣壓帶與風(fēng)帶規(guī)律的運(yùn)用。

（5）校情與學(xué)情（略）

2.分解步驟

第一步：分析陳述方式、句型結(jié)構(gòu)、核心概念

課程標(biāo)準(zhǔn)的陳述方式有“結(jié)果性目標(biāo)式”、“表現(xiàn)性目標(biāo)式”、“體驗(yàn)性目標(biāo)式”等。句型結(jié)構(gòu)由行為主體（學(xué)生，可省略）、行為條件、行為動詞、行為程度、核心概念（或關(guān)鍵詞）等自由組合。核心概念指課程標(biāo)準(zhǔn)表述中的重要名詞、形容詞、副詞等。第一步的目的是為了能更準(zhǔn)確地?cái)U(kuò)展或剖析核心概念、行為動詞，更好地確定行為條件與行為程度，以使分解后的學(xué)習(xí)目標(biāo)可操作、能達(dá)到、可檢測或可評價。

本案例中課標(biāo)的陳述方式、句型結(jié)構(gòu)、核心概念分別是：

陳述方式：結(jié)果性目標(biāo)式。

句型結(jié)構(gòu)：行為動詞＋核心概念

核心概念：“氣壓帶、風(fēng)帶示意圖”、“氣壓帶、風(fēng)帶的分布”、“氣壓帶、風(fēng)帶移動規(guī)律”、“氣壓帶、風(fēng)帶分布與移動對氣候的影響”。

第二步：擴(kuò)展或剖析核心概念

課程標(biāo)準(zhǔn)表述中的“核心概念”一般比較概括、抽象，不易于具體操作，因此在課標(biāo)分解過程中，首先必須聯(lián)系上文中（1）—（5）依據(jù)對“核心概念”進(jìn)行適當(dāng)?shù)?、合理地?cái)U(kuò)展或剖析。

要能繪制出全球氣壓帶、風(fēng)帶分布示意圖并說出氣壓帶、風(fēng)帶的分布、移動規(guī)律及其對氣候的影響，首先必須能簡要說出全球氣壓帶與風(fēng)帶的形成機(jī)制，因此在“核心概念”群中必需加上“氣壓帶與風(fēng)帶的形成機(jī)制”。聯(lián)系依據(jù)（2），“季風(fēng)環(huán)流成因”也是“核心概念”。此外課標(biāo)中還隱含有“過程與方法”、“情感、態(tài)度與價值觀”的目標(biāo)要求。

“氣壓帶與風(fēng)帶的形成機(jī)制”可以擴(kuò)展為：①在假設(shè)地表是均勻的條件下，全球氣壓帶與風(fēng)帶的形成機(jī)制；②只考慮全球表面的海陸分布影響，冬夏季節(jié)太平洋及亞洲高低氣壓中心形成機(jī)制。

“全球氣壓帶、風(fēng)帶分布示意圖”可以擴(kuò)展為：①二分時全球氣壓帶、風(fēng)帶示意圖；②二至?xí)r全球氣壓帶、風(fēng)帶示意圖；③冬夏季節(jié)太平洋及亞洲高低氣壓中心分布示意圖。

“全球氣壓帶與風(fēng)帶的分布、移動規(guī)律”可以擴(kuò)展為：①全球七個氣壓帶與六個風(fēng)帶的分布特點(diǎn)（緯度、風(fēng)向、對稱）；②冬夏季節(jié)太平洋及亞洲高低氣壓中心分布特點(diǎn)；③全球七個氣壓帶與六個風(fēng)帶隨太陽直射點(diǎn)南北移動的規(guī)律。

“全球氣壓與風(fēng)帶對氣候的影響”可以剖析為：對1個溫帶氣候類型（溫帶海洋性氣候類型）、1個亞熱帶氣候類型（地中海氣候類型）及3個熱帶氣候類型（熱帶雨林氣候類型、熱帶草原氣候類型、熱帶沙漠氣候類型）的影響（分布、成因、特點(diǎn)）。

“季風(fēng)環(huán)流成因”可以剖析為：3種季風(fēng)氣候類型分布、成因、與特點(diǎn)（溫帶季風(fēng)氣候類型、亞熱帶季風(fēng)氣候類型及熱帶季風(fēng)氣候類型的分布、成因與特點(diǎn)）。見表1。

第三步：擴(kuò)展或剖析行為動詞

行為動詞可以分為兩類：一類是內(nèi)隱的、難以測量或評價的行為動詞，如理解、體會、形成；另一類是外顯的、可以測量或評價的行為動詞，如辨認(rèn)、歸納、設(shè)計(jì)等。在分解后的學(xué)習(xí)目標(biāo)中，行為動詞要盡可能用第二類，以便于對目標(biāo)的達(dá)成進(jìn)行檢測或評價。

本案例中課標(biāo)表述中的行為動詞有“繪制”與“說出”；江蘇省普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)要求（2009年）說明中涉及的行為動詞有“閱讀”、“繪制”、“說明”和“理解”。擴(kuò)展或剖析后適用的行為動詞見表2。

表1 核心概念的擴(kuò)展或剖析

表2 擴(kuò)展或剖析行為動詞

第四步：確定行為條件

行為條件是指為達(dá)成行為目標(biāo)或結(jié)果而設(shè)置的情境條件、手段方式等，其分析如表3。

第五步：確定行為表現(xiàn)程度

確定行為的表現(xiàn)程度是為了學(xué)習(xí)目標(biāo)的表述更加清晰，學(xué)習(xí)目標(biāo)的檢測更加明了，教學(xué)效果的評價更加有據(jù)。見表4。

表3 確定行為條件

表4 確定行為表現(xiàn)程度

第六步：綜合上述思考，寫出學(xué)習(xí)目標(biāo)

1.通過觀看演示動畫，經(jīng)由小組合作探究，簡要說出7個氣壓帶與6個風(fēng)帶的形成機(jī)制；通過對世界海平面冬季與夏季氣壓分布圖的判讀，結(jié)合海陸熱力性質(zhì)的差異，簡要說出冬夏季節(jié)海陸高低氣壓中心的形成機(jī)制。

2.利用白紙或計(jì)算機(jī)開展小組合作探究，準(zhǔn)確繪制出二分二至?xí)r7個氣壓帶與6個風(fēng)帶的分布示意圖、冬夏季亞洲與太平洋高低氣壓分布示意圖。

3.通過對氣壓帶與風(fēng)帶示意圖的判讀與分析，用表格正確寫出7個氣壓帶與6個風(fēng)帶的分布特點(diǎn)（緯度、風(fēng)向、對稱）；通過對冬夏季亞洲與太平洋高低氣壓分布示意圖的判讀與分析，簡要說出冬夏季亞洲大陸與太平洋高低氣壓分布特點(diǎn)。

4.通過對二分二至?xí)r氣壓帶與風(fēng)帶分布示意圖的比較、分析，用三句話正確表達(dá)出氣壓帶與風(fēng)帶的移動規(guī)律。

5.通過二分二至?xí)r氣壓帶與風(fēng)帶分布示意圖、冬夏季節(jié)世界海平面氣壓分布圖及世界氣候類型分布圖的判讀、分析與比較，用關(guān)鍵詞簡要寫出1個溫帶氣候類型、1個亞熱帶氣候類型、3個熱帶氣候類型及3個季風(fēng)氣候類型的分布、成因與特點(diǎn)。

6.通過小組合作探究，正確運(yùn)用讀圖、繪圖技能分析地理問題，并能正確運(yùn)用圖像、文本方式展示探究成果。

7.通過成果展示，坦然接受成果展示成功后的快樂或失敗后的辛酸，一定要養(yǎng)成求真、求實(shí)的學(xué)習(xí)態(tài)度。

[1]朱偉強(qiáng), 崔允漷.分解課程標(biāo)準(zhǔn)需要關(guān)注的幾個技術(shù)性問題[J].當(dāng)代教育科學(xué).2010, (24): 14-16.

[2]朱偉強(qiáng), 崔允漷.關(guān)于內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的分解策略和方法[J].課程●教材●教法.2011, (10): 24-29.

[3]中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)[M].北京: 人民教育出版社, 2003.

[4]江蘇省中小學(xué)教研室.江蘇省普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)要求[EB/OL].http://gzdl.jssjys.com/,2010-4-9.