學業(yè)發(fā)展公平:基礎教育實踐的理想樣態(tài)

■朱曉穎

對于“正義”的呼喚從來沒有像今天這樣成為國人心中強烈的期盼。[1]而與“正義”有著緊密聯(lián)系的另一個詞“公平”也成為當下人們關注的話題。通常認為，正義是一種價值取向，而公平則是一種價值訴求，它是人們在利益關系發(fā)生沖突時謀求“合情合理”的一種行為準則或尺度。公平總是與人們的利益相關，由于人們在各個不同的歷史時期所希冀的利益都是不同的，因而可以認為，公平是一個歷史范疇，不同歷史時期的人們對公平的追求可以映襯出當時社會發(fā)展的程度，也可以折射出當時文明發(fā)展的程度。

社會主義語境下，公平是指在不計較個人能力、不計較個人對社會總財富貢獻的前提下，保證每個社會成員都能夠平等地享受與特定發(fā)展階段相適應的物質(zhì)生活和精神生活。也就是說，對于每個社會成員而言，無論其身份、地位、財富如何，他都有權利與其他人一樣享有同等的尊嚴，他的生命也與其他任何人一樣具有同等的價值。

教育公平作為社會公平的一個重要組成部分，當然是不可或缺的。在教育領域中，對“公平”的訴求有外延和內(nèi)涵兩種模式。外延的公平訴求表現(xiàn)為向外求取公平的教育資源，走的是加大投入的路子，解決的是區(qū)域間、學校間的教育資源合理配置的問題，是一種指向教育資源的訴求;而內(nèi)涵的公平訴求則表現(xiàn)為向內(nèi)求取公平的教育機會，走的是調(diào)整結構的路子，解決的是學生個體間的教學資源合理配置的問題，是一種指向教育本質(zhì)的訴求。內(nèi)涵式公平又可進一步細分為三個重要的節(jié)點:即教育起點公平、教育過程公平和教育結果公平。隨著我國義務教育的普及，國人對于教育公平的追求自然而然地由起點公平逐漸轉向過程公平。[2]公平的本意是“同等情況同等對待”、“不同情況不同對待”。教育過程中如何體現(xiàn)公平的本意呢?筆者認為，學業(yè)發(fā)展公平是教育過程公平的實踐樣態(tài)，具有兩個意蘊:一是同等的發(fā)展機會;二是同質(zhì)的發(fā)展結果。

一、學業(yè)發(fā)展公平的意蘊

學業(yè)發(fā)展公平是內(nèi)涵式公平。它不僅關注作為教育起點的學生求學機會是否公平，還關注作為教育過程的學生發(fā)展機會是否公平，更關注作為教育結果的學生異質(zhì)的發(fā)展結果能否獲得同質(zhì)的評價。對于教育起點的公平，我國已經(jīng)有了法律保障，2006年頒布的《中國人民共和國義務教育法》明確規(guī)定:“凡具有中華人民共和國國籍的適齡兒童、少年，不分性別、民族、種族、家庭財產(chǎn)狀況、宗教信仰等，依法享有平等接受義務教育的權利，并履行接受義務教育的義務?！薄胺材隄M六周歲的兒童，其父母或者其他法定監(jiān)護人應當送其入學接受并完成義務教育?！惫识疚乃傅膶W業(yè)發(fā)展公平主要涵蓋教育過程公平和教育結果公平兩個方面。在基礎教育實踐中，教育過程公平表現(xiàn)為發(fā)展機會公平，而教育結果公平則表現(xiàn)為發(fā)展結果同質(zhì)。

(一)發(fā)展機會公平能夠為學生的發(fā)展提供適宜的外部支持

所謂發(fā)展機會公平是指，所有學生，不論能力、興趣、發(fā)展程度如何，皆應獲得公平的發(fā)展機會，其目的是使學生經(jīng)由外部同質(zhì)的、無差別的認同和平等的關愛，獲得一種平等的價值體驗，進而將這一體驗發(fā)展為對自我的認同和悅納。一般認為，自我悅納是在正確認識自我的基礎上形成的一種對自己的肯定和接納，包括三個層次:第一，能夠正視自己的全部。無論對自己的優(yōu)點還是缺點，都能有一個比較清楚、明確的認識;第二，能夠穩(wěn)定地認識自己，不會因某一件事情的成敗而否定自己，對自己的心理和行為有穩(wěn)定的覺知;第三，能夠悅納自己，喜歡自己的狀態(tài)、肯定自己存在的價值，有愉悅感和滿足感。自我悅納是一種健康的心理狀態(tài)。一個心理健康的人，就是一個能對自己做出恰當評價的人。人既要有了解自我的能力，更應該在此基礎上接納自我，認識到自我存在的價值。一個人在積極接納自己優(yōu)點的同時，也坦然面對自己的缺點，并且能夠不斷努力克服自身的缺點，塑造更出色的自我形象。正是從這個意義上說，自我悅納，是學生向上、向善發(fā)展的源動力。

馬斯洛的需要層次理論提示我們，“歸屬與愛的需要”是人類僅次于生理與安全需要之后的需要。無差別的關愛是學業(yè)發(fā)展公平的一個關鍵方面。在以“成人”為目標的本真教育中，自我悅納是一種需要“教給”學生的最重要的“知識”。這種“知識”的傳授并不以文本為載體，而是體現(xiàn)在教師自身的行為當中，經(jīng)由師生、生生關系傳遞。因此，教師首先應該給予學生以更多的認同和悅納，表現(xiàn)在具體的教育行為上，即為無差別的關愛。教師不能夠僅僅根據(jù)學生的外在成就，將學生劃分為特定的等級和類別并給予差別對待，而是要為學生的發(fā)展提供持久的外部支持。給予學生公平的發(fā)展機會，既不是一種簡單的師德建設，也不是一種泛泛的教學資源分配，而是教師在深刻認識并尊重學生間差異的基礎上，通過無差別的對待，幫助學生學會認同自己、尊重自己、悅納自己，從而使學生形成持續(xù)發(fā)展的內(nèi)部動力。

(二)發(fā)展結果公平能夠有效激勵學生走個性化發(fā)展道路

發(fā)展結果公平指向的是“比值相等”。所謂“比值相等”，按照亞里士多德的解釋，是指“根據(jù)各人的真價值，按比例分配與之相衡稱的事物”[3](P148)?！氨戎迪嗟取奔匆馕吨艞夁^去單一的、分數(shù)至上的評價體系，而改用多元的評價體系。必須明確的是，在多元評價體系中，各種評價的元素具有同質(zhì)的價值，一個數(shù)學成績好的孩子并不比一個足球踢的好的孩子更值得鼓勵和贊揚。也就是說，對于一個堅持結果公平理念的教師而言，無論學生發(fā)展的結果以何種形式和程度呈現(xiàn)出來，這些結果都具有同等的價值。因為在發(fā)展機會公平的條件下，所有學生最終呈現(xiàn)的都是學生自主且自由選擇的結果。只要學生為自己個性化的發(fā)展結果付出了同質(zhì)的心智和努力，那么，所有不同形式的結果就應因“比值相等”而具有同質(zhì)性。

現(xiàn)代社會的教育依然是“工業(yè)化教育”，以固定的學制、統(tǒng)一的教科書、統(tǒng)一的步驟來追求整齊劃一的結果。在“工業(yè)化教育”中，分數(shù)是唯一的評價標準，一定的分數(shù)之上為“合格產(chǎn)品”，是學校教育的成功者，在這個分數(shù)之下是“殘次品”，是學校教育的失敗者。這樣簡單的劃分，完全忽視了人的復雜性和差異性，導致“人們普遍的失敗和哲學人本意義上的倒退”[4](P24)，人淪為了分數(shù)的奴隸。

如今，學生之間的個性與潛能存在著巨大的差異，這個事實已經(jīng)眾所周知。在教育起點不同的前提下，如果仍然強行要求唯一一種教育結果，可能的途徑不是削峰填谷就是拔苗助長。削峰填谷不道德，拔苗助長不科學。作為“成人”的教育，應順乎人自身的本性引導、促進人的發(fā)展，而不是要“強使一種土地滋生另一種土地上的東西，強使一種樹木結出另一種樹木的果實”[5](P95)。讓每個學生都能根據(jù)自己的興趣自主、自由地選擇自己的發(fā)展目標，他們的潛能才能獲得充分的發(fā)展。

(三)發(fā)展機會公平與發(fā)展結果公平既互為條件又互為目的

提倡學業(yè)發(fā)展公平?jīng)Q不是主張在教學過程中平均用力，而是強調(diào)公平作為教學行為的核心價值。在當下以班級授課為主要形式的教學中，“公平”最可能的呈現(xiàn)形式便是保證每個學生都得到適合其個人特點的教育。在承認學生間差異的基礎上因材施教、因需施教，可以讓學生根據(jù)自己的特點和需要進行自由、自主的選擇，并培養(yǎng)學生對自己的選擇結果負責的態(tài)度，這也是學業(yè)發(fā)展公平的本真訴求。

獲得公平的發(fā)展機會是發(fā)展結果公平的前提條件，沒有無差別的對待，學生就無法發(fā)自內(nèi)心的肯定自我、悅納自我。沒有自我肯定和悅納的學生便會失去持續(xù)發(fā)展的內(nèi)部動力，發(fā)展結果公平終將成為一句空談。發(fā)展結果公平又是發(fā)展機會公平的目的。倘若不是為了使每個學生的個體發(fā)展結果具有同質(zhì)的價值，機會公平便毫無意義。在教育的起點，學生已經(jīng)存在著大小不一的差異，但在教育的過程中，他們獲得了公平的發(fā)展機會，每個學生未來的教育結果都是學生自己主動、自由的選擇。雖然每個學生最終的教育結果所呈現(xiàn)的樣態(tài)有所不同，但結果本身卻因教育過程的同質(zhì)而具有了同等的價值。因此，發(fā)展機會公平與發(fā)展結果公平既互為條件又互為目的，沒有公平的發(fā)展機會，個體就無法得到相應的發(fā)展，自然也就不可能有公平的發(fā)展結果;反之，如果不能夠同質(zhì)地看待有差異的發(fā)展結果，那么，在個體起點存在客觀差異的前提下，公平的發(fā)展機會也就失去了意義和價值。

因此，從本質(zhì)上說，學業(yè)發(fā)展公平所追求的是一種比值公平。發(fā)展機會公平是要求外部支持的同質(zhì)化、普遍化，是學業(yè)發(fā)展公平的保障條件。而發(fā)展結果公平則以承認學生間的差異性為前提，主張在尊重學生個體需要的基礎上鼓勵學生的個性化發(fā)展，是學業(yè)發(fā)展公平追求的目標?？梢?，發(fā)展機會公平與發(fā)展結果公平分別屬于學業(yè)發(fā)展公平的條件與目標，是學業(yè)發(fā)展公平的兩個側面。

二、差異性是學業(yè)發(fā)展公平的出發(fā)點和歸宿

馬克思指出，人的全面、自由而充分的發(fā)展就是自由個性的發(fā)展。而社會發(fā)展的實踐也證明，越是高度個性化的社會，它的整體力量就越強;相反，越是缺乏個性的社會，其整體力量就越弱。[6]這里的個性指的就是人與人之間的差異性。

承認并善待、尊重并適應、利用并發(fā)展學生的差異性，是教育的起點和終點。[7]教育的根本任務就是關注每個學生的具體情況，幫助每個教育對象進步，提倡人的差異發(fā)展，維護并豐富社會的多樣性。因此，只有實現(xiàn)人的差異發(fā)展，教育才可能真正實現(xiàn)“成人”的本真價值。作為教育過程公平在實踐中的樣態(tài)，學業(yè)發(fā)展公平必然要指向?qū)W生的差異性優(yōu)化發(fā)展。在充分尊重學生個體差異的基礎上，鼓勵、引導學生自主、自由地選擇自己的發(fā)展方向，滿足他們的個性化需要，充分發(fā)揮他們的潛能。促進學生個性化、差異化的發(fā)展，是學業(yè)發(fā)展公平的價值旨歸，也是教育面向當下的應然選擇。

另一方面，多元化是我們這個時代的特征。這意味著“人類不但不會被壓平而成為單調(diào)統(tǒng)一的群體，反之，還將在社會各方面走向空前的多樣化”[8]。多樣化即意味著差異化，意味著在社會中居于不同階層、從事不同職業(yè)的個體，無論在教育中最終呈現(xiàn)何種樣態(tài)，其生命和人格都應得到同樣的尊重。教育是社會進步的引領者，尊重個體的差異、鼓勵個體的差異性發(fā)展是教育面向未來的必然選擇。

三、學業(yè)發(fā)展公平是教育的本然之義

“教育是每一個公民人之為人的真正利益。”[9](P127)教育的起點和終點都應該是真實的“人”。“真正以人為本的教育理念，主張挖掘人類無限潛能的方法，而不是去制造一個人?！盵10](P194)在教育中，每個受教育者都需要被關愛，并應當?shù)玫竭m合自己的教育。如果在教育中忽視人的個性差異，忽視人的多樣化發(fā)展的需要和可能，就“違背了人即目的的教育原則”[11](P108)。當把教育定義為一種“成人”的活動時，就意味著教育的本體功能就是尊重學生間的差異，并在此基礎上給予學生以公平發(fā)展的機會。

承認學生間客觀存在的差異，關心學生的不同需要，讓具有差異性的學生得到公平發(fā)展的機會，通過教育使學生成為具有獨立個性的“人”，是教育最初和最終的追求，也是教育的根本價值所在。如果用某種整齊劃一的、甚至是某種固化的需要去規(guī)訓、裁剪學生豐富多彩的、各具特點的個性化發(fā)展道路，就會把具有靈動智慧的生命個體異化為同一類型、同一規(guī)格、沒有生命活力的“產(chǎn)品”，這不僅意味著教育對學生的不公平，也意味著教育對生命的不道德。

教育應該要呈現(xiàn)這樣一幅公平的藍圖:受教育者享有公平的機會以接受適合他們各自的才能和興趣的教育，同時，受教育者在要求社會肯定并接納他們個性化的教育結果方面也享有公平的權利。

四、學業(yè)發(fā)展公平是師生共享教育幸福的路徑

作為一種社會角色，教師的行為必然要符合社會的期望并接受公共道德的檢驗。無論是作為傳統(tǒng)意義下傳道、授業(yè)、解惑的角色，還是作為現(xiàn)代情境下學生的引導者、陪伴者，教師都必須做到“有教無類”。無差別地對待所有的學生，既是教師的責任也是教師的義務。教育是關乎人的事業(yè)，所以，教育活動是需要用生命參與其中的。課堂是教師與學生的生命交會的地方。在課堂上，學生不僅要掌握知識，更重要的是要獲得對生命的體驗，獲得對成長的體驗。馬克斯·范梅南說:“教育學就是迷戀他人成長的學問?！盵12](P276)當教師帶著對生命的敬畏和體驗去關注、陪伴學生的成長，他也能感受到自我生命的成長，這是一種幸福的體驗。

對于學生而言，只有在教師無差別的關愛和支持下，才能獲得充分、自由發(fā)展的機會，才可能成為全面發(fā)展的個人。全面發(fā)展的人是“自我實現(xiàn)的人”，是有完整的生命表現(xiàn)的人，豐富多彩的教育形式，可以使每個人都能獲得適合自身特點的教育，這是教育幸福的關鍵所在。就像生活總是向多種“可能生活”敞開那樣，教育的方式、教育的結果也應該向多種可能性敞開。因為教育的本意是育人、“成人”，其本身并不能直接將幸福給予個體。從這個意義上講，教育之于學生的幸福只能是“讓受教育者都有機會獲得適合個人特點的教育”[13]，幫助學生實現(xiàn)自身的全面發(fā)展。換句話說，只有當教育能夠為學生提供恰當?shù)姆绞綍r，學生才能在教育生活中獲得幸福的體驗。

五、結語

蘭格維爾特等人曾指出，人是教育的、受教育的和需要教育的生物。[14](P39)這表明，受教育是人的合理、正當?shù)囊?，是人的基本權利。學業(yè)發(fā)展公平便是要彰顯并維護這一基本權利，更以保障這一基本權利在基礎教育實踐中的實現(xiàn)為己任。

學業(yè)發(fā)展公平的最終目的就是要保障每一個學生都能夠在基礎教育中得到和諧、全面的發(fā)展。受遺傳和環(huán)境的影響，每個學生的發(fā)展不可能是齊頭并進、完全同步的，總會有速度、類別等方面的差異。學業(yè)發(fā)展公平就是要通過為每個學生的發(fā)展提供公平的發(fā)展機會和同質(zhì)的結果評價，為每個學生的差異性發(fā)展提供足夠的空間，為其全面發(fā)展、長遠發(fā)展打下堅實的基礎。

提倡學業(yè)發(fā)展公平是為了保證基礎教育實踐的合道德性，實現(xiàn)學業(yè)發(fā)展公平能夠更好地實現(xiàn)基礎教育的目的。學業(yè)發(fā)展公平是教育過程公平在基礎教育實踐中的具體化，只有在具體的教育實踐中倡導、實現(xiàn)學業(yè)發(fā)展公平，教育的目的才能順利實現(xiàn)。所以，學業(yè)發(fā)展公平既是實現(xiàn)教育目的的手段，又是教育過程公平在基礎教育實踐中的理想樣態(tài)。

[1]呂星宇．教育過程公平的意蘊[J]．教育理論與實踐，2011，(11)．

[2]龔春明，朱啟臻．我國農(nóng)村教育公平問題的歸因研究:一個方法論上的反思[J]．學術論壇，2010，(9)．

[3](古希臘)亞里士多德．政治學[M]．吳壽彭，譯．北京:商務印書館，1965．

[4]陳建翔，王松濤．新教育:為學習服務[M]．北京:教育科學出版社，2002．

[5](法)盧梭．愛彌兒(下)[M]．李平漚，譯．北京:商務印書館，2006．

[6]袁玉明．教育與兒童個性化[J]．湘潭師范學院學報(社會科學版)，1998，(1)．

[7]朱維松．“差異教學”的五個維度及其操作[J]．新課程(綜合版)，2010，(5)．

[8]曾繼耘．論個體差異發(fā)展的當代意義[J]．當代教育科學，2006，(13)．

[9]馬克思恩格斯論教育[M]．北京:人民教育出版社，1979．

[10]趙健偉．教育病——對當代中國教育的拷問[M]．北京:中國社會出版社，2003．

[11]馬和民，高旭平．教育社會學研究[M]．上海:上海教育出版社，2002．

[12](加)馬克斯·范梅南．教學機智——教育智慧的意蘊[M]．李樹英，譯．北京:教育科學出版社，2001．

[13]張善鑫．幸福感:教育公平的人文取向[J]．西北師范大學學報(社會科學版)，2011，(4)．

[14](德)O．F．博爾諾夫．教育人類學[M]．李其龍，譯．上海:華東師范大學出版社，1999．