教師行為的“麥當(dāng)勞化”及其批判

■趙 聯(lián)

麥當(dāng)勞的金色拱門在世界各地隨處可見，而“麥當(dāng)勞化”(McDonaldization)的事物也在世界范圍內(nèi)普遍流行起來，成為當(dāng)今世界的一個重要特征，甚至在教師行為中也彌漫著“麥當(dāng)勞化”現(xiàn)象。本文擬通過對教師行為的“麥當(dāng)勞化”的描述，揭示這種貌似“合理化”行為背后的深層次原因，并對教師行為的這種現(xiàn)象作出批判。

一、教師行為的“麥當(dāng)勞化”

“麥當(dāng)勞化”為美國社會學(xué)家喬治·里茨爾(George Ritze)所提出，是指快餐廳的準(zhǔn)則逐漸主宰社會各個領(lǐng)域的過程。里茨爾以美國快餐業(yè)大王“麥當(dāng)勞”為主要模本，深入研究了已經(jīng)波及幾乎所有社會領(lǐng)域的合理化現(xiàn)象，指出“麥當(dāng)勞化”是合理化在當(dāng)代社會的表現(xiàn)形式。“各種跡象表明，麥當(dāng)勞化已成為一個無情的過程，橫掃世界上那些看來無以滲透的各種機(jī)構(gòu)和部分?！盵1](P12)而“麥當(dāng)勞取得成功是因?yàn)樗鼮橄M(fèi)者、工人以及經(jīng)理人員提供了效率、可計算性、可預(yù)測性和控制”[1](P16)。效率、可計算性、可預(yù)測性和非人性的科技控制成為“麥當(dāng)勞化”的重要特征。

里茨爾的分析與德國古典社會學(xué)家馬克斯·韋伯(Max Weber)一脈相承。按照韋伯的理論，主導(dǎo)資本主義發(fā)展的內(nèi)在線索是體現(xiàn)在社會生活各個領(lǐng)域的所謂“合理化”過程。在此條件下，科學(xué)技術(shù)的發(fā)展也不過是合理化的一種體現(xiàn)。這種合理化的根本目標(biāo)就是“效率”，為了提高效率而使事物整齊劃一，即所謂的“規(guī)則化”。

用麥當(dāng)勞的運(yùn)作規(guī)則來審視教師的工作就可以發(fā)現(xiàn)，教師的行為也彌漫著以效率、效益為目標(biāo)，管理色彩濃厚的“麥當(dāng)勞化”現(xiàn)象。

(一)可計算性:教學(xué)行為的算計性

為了提高效率，麥當(dāng)勞追求可計算性?？捎嬎阈允侵溉魏螙|西都是可以測量與估價的，甚至連空間也都能夠詳細(xì)地計算。它所追求的目標(biāo)是客觀性、去除模糊不清以及節(jié)省時間。教師行為中也彌漫著可計算性，具體表現(xiàn)在以教學(xué)效率為目標(biāo)，對教學(xué)過程，學(xué)生的活動空間、身體、話語權(quán)和時間等方面的“算計”。

對教學(xué)過程的“算計”。在以效率為目標(biāo)的教學(xué)中，不少教師在教學(xué)設(shè)計上首先考慮的是如何在有限的時間內(nèi)輸出更多的知識與信息。在這種“算計”下，教學(xué)過程演變?yōu)槌绦蚧⒖刹僮骰倪^程:擬訂詳細(xì)的講課提綱，將完整、系統(tǒng)的知識按條塊分割后傳輸給學(xué)生;對重要的知識點(diǎn)進(jìn)行重點(diǎn)講解;布置課后作業(yè)要求學(xué)生反復(fù)練習(xí)，爛熟于心;通過訓(xùn)練、測試的方式檢驗(yàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。為了提高教學(xué)效率，各種科學(xué)的教育教學(xué)理論與方法相繼被發(fā)現(xiàn)，并被引入到教學(xué)過程中:五環(huán)節(jié)教學(xué)模式、九段教學(xué)策略、掌握學(xué)習(xí)模式和先行組織教學(xué)策略等，從教學(xué)內(nèi)容的優(yōu)化、教學(xué)方法的改進(jìn)、教學(xué)過程的組織等方面來提高教學(xué)效率，從而達(dá)到教學(xué)目的。

對學(xué)生課堂形態(tài)的全方位“算計”。能否創(chuàng)造有序的課堂氛圍決定著教師能否有效率地控制課堂。于是教師從學(xué)生的活動空間、體態(tài)及話語權(quán)等方面實(shí)施積極的“算計”?！把硖铩笔降淖话才艑W(xué)生區(qū)隔化，以利于教師俯視與監(jiān)督全班學(xué)生，調(diào)節(jié)課堂氣氛并控制學(xué)生的行為，而每個學(xué)生則只能將視線集中于教師身上。教師調(diào)動并控制著整個課堂的氛圍。即便是在師生對話中，教師也掌握著對話的主導(dǎo)權(quán)。教師采用既定結(jié)構(gòu)控制著課堂上的師生對話，美國的社會學(xué)家梅漢將這一對話結(jié)構(gòu)稱為IRE，即教師主導(dǎo) (teacher initiative)、學(xué)生應(yīng)答(student response)、教師評價(teacher evaluation)。[2](P109)IRE的對話結(jié)構(gòu)能夠保證教師將學(xué)生的應(yīng)答引導(dǎo)到他們所希望的答案上來。教師對學(xué)生課堂形態(tài)的“算計”與控制，目的是為了減少課堂教學(xué)“意外”的發(fā)生，降低由于“意外”導(dǎo)致的損耗，達(dá)到提高教學(xué)效率的目的。

對學(xué)生學(xué)習(xí)時間的“算計”。學(xué)生的學(xué)習(xí)是由學(xué)生的知識基礎(chǔ)、努力程度(包括學(xué)習(xí)態(tài)度、動機(jī)等情感因素)、學(xué)習(xí)方法以及學(xué)習(xí)時間等決定的。因此誰能夠最有效地督促學(xué)生最大化地投入他的“生命成本”(人的體力、腦力和時間等要素)，誰就可能贏得學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。因此，教師的首要任務(wù)就是爭取更多的教學(xué)時間和學(xué)生學(xué)習(xí)本學(xué)科的時間。于是出現(xiàn)了這些現(xiàn)象:“副科”的課堂時間被主科擠占;課間休息時間被“拖堂”的教師搶占;學(xué)生的課外時間被學(xué)科作業(yè)侵占……哪門學(xué)科的作業(yè)多，哪門學(xué)科的教師搶占的時間就多，也就意味著占有學(xué)生時間較多的學(xué)科教師在教學(xué)效率的競爭中可能勝出。

(二)可預(yù)測性:管理行為的控制欲

麥當(dāng)勞強(qiáng)調(diào)“紀(jì)律、秩序、系統(tǒng)化、形式化、規(guī)律、持續(xù)性以及方法的操作”[1](P129)，其典型特點(diǎn)是可預(yù)測性?？深A(yù)測性表現(xiàn)在產(chǎn)品、裝潢擺設(shè)以及提供的服務(wù)等方面，它意味著人們在不同地區(qū)的連鎖店所獲得的各種食物與服務(wù)都是相同的。可預(yù)測性的前提是必須事先制定標(biāo)準(zhǔn)化過程，它涵蓋許多精密的細(xì)節(jié)與規(guī)定，任何人在標(biāo)準(zhǔn)化過程中都必須遵守指示，以相同固定的方式持續(xù)完成工作。

同樣地，在教師對學(xué)生的管理中，教師主張制定細(xì)致入微、無所不包的管理制度，依靠嚴(yán)格執(zhí)行管理制度來保證教育活動效率的最大化。大量明細(xì)化的管理規(guī)章在保持穩(wěn)定性和延續(xù)性的同時，成為教師忽略具體情景、具體個人的行動指南和活動框架。教師依照這些具有固定內(nèi)容、程序以及執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)的管理制度，以不變應(yīng)萬變，按章辦事，減少因人而異、因事而異帶來的“管理成本”，從而保證教育活動高效進(jìn)行。

數(shù)量化的管理由于簡單、易于操作、富有鼓動性等特點(diǎn)而越來越受到教師們的青睞。從班級管理到小組管理，從教學(xué)管理到生活管理以至品德管理，量化的管理模式已經(jīng)滲透到教師管理行為的各個層面。而且量的追求越來越精確，從課堂到日常行為，無處不在數(shù)字控制的范圍之內(nèi)。于是，在具體的教育管理過程中盲目量化不僅成為一種要求，而且成為一種時髦。

這一切都體現(xiàn)了教師對學(xué)生管理過程的控制欲。教師與學(xué)生的這種關(guān)系實(shí)際上成為一種控制與被控制、利用與被利用、占有與被占有的關(guān)系，以及由此預(yù)定的單向傳輸關(guān)系。

(三)非人性科技的控制:教學(xué)目的的唯技術(shù)化

為了有效率地滿足消費(fèi)者的需求，麥當(dāng)勞逐漸使用非人性化科技來取代人，包括飲料分配器、薯?xiàng)l計算機(jī)、程控收款機(jī)、多功能奶昔機(jī)以及漢堡制作機(jī)等。麥當(dāng)勞運(yùn)用非人性科技的控制，用非人性化科技來取代人的活動，以便完全掌握和控制人的表現(xiàn)。

在教育領(lǐng)域，教學(xué)手段也出現(xiàn)了科學(xué)化、科技化趨勢。器物層面的革新使教學(xué)走向了更科學(xué)化的軌道:從簡陋的教學(xué)道具到幻燈、投影、廣播、錄音、錄像和多媒體，課堂的信息量越來越大，課堂的效率也越來越高。與此同時，崇拜技術(shù)、對技術(shù)的極度依賴乃至被技術(shù)壟斷和操控現(xiàn)象也日益明顯，形成了教學(xué)目的中的唯技術(shù)化傾向。一位在教學(xué)第一線工作的中學(xué)教師描述了在課堂中“濫用課件”的現(xiàn)象:“在課程教學(xué)中，許多教師認(rèn)為不用課件就不足以體現(xiàn)出新來:課題用課件播放，重要知識點(diǎn)和其他重要信息用課件播放，教學(xué)過程用課件展示，作業(yè)、訓(xùn)練題在課件中顯示，甚至訓(xùn)練、推演的結(jié)果也在課件中演示，等等。還有的課件用艷麗的色彩刺激學(xué)生的眼球，師生互動退居次要地位。一堂課中，學(xué)生的主要精力集中在課件的演示上?！盵3]唯技術(shù)化教學(xué)將手段取代了目的，把對技術(shù)的追求視為教學(xué)的根本目的，技術(shù)不是輔助教學(xué)的手段，反而成為了教學(xué)的主宰。教學(xué)的過程性、生成性、豐富性成為可以忽略不計的東西。于是，“教師在非人性的技術(shù)操控下，成了程序操作員，輕點(diǎn)鼠標(biāo)，放映課件和光盤，照本宣科地‘灌輸’知識;學(xué)生成了‘速記員’，看著現(xiàn)代科技帶來的圖文并茂和光影聲像”[4]。

依靠教學(xué)資料、課件、光盤等標(biāo)準(zhǔn)化資料，教師教學(xué)行為被預(yù)先設(shè)定，教學(xué)過程被編碼化和程序化。教師異化為“程序操作員”，他們所要做的工作就是刻板地執(zhí)行可操作的程序。

教師行為的“麥當(dāng)勞化”看似“合理”，實(shí)際上充滿著濃郁的“管理”色彩而非“教育”意蘊(yùn)，體現(xiàn)了教師對顯性價值(技術(shù)、效率、效益)的崇拜和依賴。它使教師的工作變得日漸程序化、格式化、單調(diào)化，“產(chǎn)品”趨于同質(zhì)化，師生關(guān)系也更為緊張，教育的過程成為大批復(fù)制人的生產(chǎn)加工線，教師自身也淪為“車輪上的齒輪”[5](P240)。

二、教師行為“麥當(dāng)勞化”的成因

文化內(nèi)在于人的實(shí)踐活動，通過人的行為表現(xiàn)出來，文化本身就是人的行動。因此，人的職業(yè)行為是特定職業(yè)文化的體現(xiàn)。社會學(xué)家柯林斯認(rèn)為:“一個人的職業(yè)地位的性質(zhì)，特別是發(fā)布或接受命令的經(jīng)歷，滲透到生活的其他方面，包括主觀的世界觀和對于現(xiàn)在社會秩序的依附程度、生活方式、互動遭遇的基調(diào)等?！盵6](P633)也就是說，職業(yè)的性質(zhì)會形成這個職業(yè)所特有的精神特質(zhì)與文化屬性。因此，教師所特有的行為、情感與思維，不應(yīng)當(dāng)還原并理解為個人的素質(zhì)與意識，而是表現(xiàn)為教師的要求、愿望、意志在與這一職業(yè)既定的要求與規(guī)范之間產(chǎn)生的沖突與困惑，以及作為這些沖突和困惑的解決與妥協(xié)的產(chǎn)物而生成的文化。教師行為的“麥當(dāng)勞化”是教師文化的體現(xiàn)，這種文化是教師在不確定性中對確定性的尋求，依附于學(xué)校系統(tǒng)的權(quán)力對工作邊界的期待，以及在缺乏共有技術(shù)文化中對風(fēng)險的規(guī)避等矛盾沖突中妥協(xié)的產(chǎn)物。

(一)在特有的不確定性中對確定性的尋求

表面看來，教師的工作穩(wěn)定(工作有保障、收入有保障)、體面(有一定社會地位、受人尊敬)、閑適(有兩個假期)，但實(shí)際上教師工作“既受尊敬，又被鄙棄;既被譽(yù)為‘奉獻(xiàn)型服務(wù)’，又被諷刺為‘易如反掌的工作’;它彌漫著‘專業(yè)主義’的氣息，而又具有收入低于那些未受過良好教育的工人的特征”[7](P10)。教師一直是處于一種矛盾與沖突的狀態(tài)中。對于教師而言，是“自信不足而不是自信過?！?。這與教師工作的不確定性(uncertainties)有密切的關(guān)系。教師工作特有的不確定性 (endemic uncertainties)主要是由不確定的工作情境、不確定的評價標(biāo)準(zhǔn)決定的。

教師的工作模式常常被描述為“細(xì)胞狀”(cellular)模式:大量的個體(教師)，在課堂中彼此隔離，執(zhí)行著類似的操作。這種相對封閉、彼此分離的工作模式限制了教師間的交流與互助。而教師工作的情境是復(fù)雜多變的，教師每天在課堂上要做出幾百個決定[7](P73)，要隨時解決各種突發(fā)狀況?！凹?xì)胞狀”工作模式意味著這些決定都必須由教師個人自行做出，而無從獲得他人的意見或建議。教師只能靠自己去發(fā)現(xiàn)問題、制定解決方案、進(jìn)行選擇并自行評價結(jié)果。復(fù)雜的、不確定的工作情境和“細(xì)胞狀”工作模式，無形中增加了教師的焦慮與壓力。

與其他技藝行業(yè)相比，教師的工作過程以及他們所尋求的產(chǎn)品很難按照若干評價標(biāo)準(zhǔn)來測量。教學(xué)目標(biāo)是“無形的”(intangible)，這就更凸顯其非實(shí)體性的特征(insubstantial qualities)。那些生產(chǎn)有形產(chǎn)品的人很可能使用一個固定、可靠的模型，作為比較中期產(chǎn)品與最終目標(biāo)的指南，而實(shí)體性產(chǎn)品制造領(lǐng)域的手藝人則可以使用工作模型、藍(lán)圖、計劃和詳細(xì)的說明書。教師則不具備這種有形的標(biāo)準(zhǔn)。教師的工作結(jié)果是學(xué)生的身心發(fā)展，無論是學(xué)生知識的掌握、技能的形成、良好品德的培育、不良品德的修正、良好行為的養(yǎng)成和不良行為的矯正等都很難用確定的標(biāo)準(zhǔn)來衡量。此外，實(shí)體性產(chǎn)品制造領(lǐng)域的手藝人通常具有清晰的工作范圍，他們知道自己負(fù)責(zé)的是某個產(chǎn)品的哪個部分，而且通常能控制哪個階段的具體步驟。這樣的職責(zé)劃分意味著他們能確定自己在全部努力中所做出的貢獻(xiàn)并評價這種貢獻(xiàn)的質(zhì)量。然而，教師的工作成果 (學(xué)生的發(fā)展)，無疑是集體合作的結(jié)晶，是教師與教師間、教師與家長間的合作與配合的成果。教師個體通常只是影響學(xué)生的重要人員之一，評價教師所給予的影響需要對自身和他人的相對影響進(jìn)行艱難的判斷。

此外，對教師工作的評價標(biāo)準(zhǔn)和評價時機(jī)是復(fù)雜的。什么樣的教學(xué)是合格抑或是優(yōu)秀的?這涉及教育目標(biāo)的問題。教育目標(biāo)往往表述為“人的全面發(fā)展”，實(shí)現(xiàn)“人的全部潛能”。但什么才是“全面發(fā)展”，“全部潛能”又是什么?教育目標(biāo)本身的模糊不清造成對教師工作評價缺乏確定的標(biāo)準(zhǔn)。如果說教師的工作是對學(xué)生產(chǎn)生持久和預(yù)期的教育影響，那么何時評價這種影響的結(jié)果呢?如果說教學(xué)后迅速進(jìn)行評價是恰當(dāng)?shù)脑挘珜σ粋€人的道德影響可能要在若干年后才會出現(xiàn)，這種評價如何進(jìn)行?況且教師工作的結(jié)果——學(xué)生的身心發(fā)展，是一個長期的過程，遠(yuǎn)遠(yuǎn)滯后于教師工作的完成，并且對其評價涉及價值問題，從而增加了評價的難度。

“人生活在危險的世界中，便不得不尋求安全。人尋求安全有兩種途徑。一種是通過行動改變世界的方法，而另一種則是在感情和觀念上改變自我的方法。”[8](P1)教師工作特有的不確定性造成教師缺乏安全感，他們通過追求確定性 (在感情和觀念上改變自我)來獲取安全感。由此，教師為了躲避由不確定性所造成的“危險”而習(xí)慣于把自己安放在由確證性的知識、技能和信念形成的“舒適地帶”(comfort zone)之中，以可預(yù)測的工作目標(biāo)、可控制的教學(xué)管理和可測量的評價手段來抵消不確定性造成的壓力?！敖逃龑?shí)踐中的經(jīng)驗(yàn)主義與技術(shù)主義，教學(xué)的形式主義與操作主義，企求顯現(xiàn)價值的測驗(yàn)崇拜，等等，都是教職的‘不確定性’帶來的教師文化的特征?！盵3](P266)

(二)依附于學(xué)校系統(tǒng)的權(quán)力對工作邊界的期待

教師的權(quán)力源于教育制度，與教師的職業(yè)角色密切相連，是教師職業(yè)本身帶來的“法定支配權(quán)力”，包括三個層面:教師在社會中的權(quán)力;教師在學(xué)校中的權(quán)力;教師在課堂中的權(quán)力。[9](P75)本文主要探討教師在學(xué)校和課堂中的權(quán)力。一方面，學(xué)校的管理模式削弱了教師在學(xué)校中的權(quán)力。在學(xué)校體系中，為了提高學(xué)校的競爭力，追求效率成為學(xué)校的主要目標(biāo)，科層制成為學(xué)校首選的管理模式。這種管理模式在手段上實(shí)行指標(biāo)監(jiān)測、目標(biāo)管理、業(yè)績考核、量化評比、層級監(jiān)督等，在目標(biāo)上追求標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)范化、數(shù)字化、制度化，確保學(xué)校管理的科學(xué)化。一方面，科層制實(shí)行的是自上而下的管理，它使得學(xué)校管理明確、有序、高效，減少了管理中的不確定性與模糊性，能夠很好地實(shí)現(xiàn)學(xué)校的高效目標(biāo)。但另一方面，科層制是一種確定性的線性管理，是一種等級秩序，因而決定了上層是決策者，下層是執(zhí)行者，下級要服從上級，具有排他性。居于執(zhí)行者地位的教師沒有參與決策的權(quán)利，他們更多地被定位為“被領(lǐng)導(dǎo)者”、“決策的執(zhí)行者”?！敖處熞呀?jīng)被社會化為適合學(xué)校系統(tǒng)中的一個從屬地位?！盵7](P168)

另一方面，教師希望擁有最大程度的課堂權(quán)力，以獲得他們相對獨(dú)立的工作邊界 (如對學(xué)生的管理、對教學(xué)內(nèi)容的安排、對課程的評價、對工作時間的安排等等，教師都希望能自主進(jìn)行)。這些課堂權(quán)力包括教科書選用權(quán)、課程實(shí)施計劃制定權(quán)、教學(xué)形式和教學(xué)方法運(yùn)用權(quán)、評價手段使用權(quán)等。但由于教師不占有任何生產(chǎn)資料，加上他們的社會地位有限，決定了他們無法自行獲得這些權(quán)力。因此，教師必須依賴于學(xué)校系統(tǒng)。換言之，為了獲得有限的工作邊界，教師“接受了學(xué)生、空間、供給、時間表都由別人‘擁有和控制’這樣的事實(shí)……他們只是希望在這個通行的體系內(nèi)得到更有利的安排……因?yàn)樵诮處煹匚坏幕A(chǔ)上存在一個不容置疑的制約，如果不在學(xué)校中獲得一個位置，教師就無法開展自己的工作”[7](P186)。這也就決定了教師為迎合學(xué)校的管理模式首先選擇管理、效率、技術(shù)等外顯行為。

(三)共有技術(shù)文化的缺乏對規(guī)避風(fēng)險的尋求

所謂共有技術(shù)文化 (common technical culture)是指可供某行業(yè)的從業(yè)者群體分享的實(shí)踐知識體系和技能系統(tǒng)[10]。教學(xué)工作不僅需要知識，更需要經(jīng)驗(yàn)。但與其他領(lǐng)域相比，教育領(lǐng)域缺乏對實(shí)踐知識、經(jīng)驗(yàn)的系統(tǒng)整理。例如，教育中鮮有經(jīng)過若干世紀(jì)積累下來的具有成形經(jīng)驗(yàn)的東西，也沒有要求教師去記錄和凝煉教學(xué)案例的文化傳統(tǒng)。教學(xué)工作中存在的問題和各種可能的選擇缺乏經(jīng)過持續(xù)的、經(jīng)驗(yàn)性的、以實(shí)踐為取向的探究。教學(xué)工作一直被允許保持著轉(zhuǎn)瞬即逝(evanescent)的狀態(tài)，缺乏對于反復(fù)出現(xiàn)的實(shí)際問題的方法和途徑的記錄和教學(xué)中的常見困境與既有知識的濃縮。此外，教師的專業(yè)培養(yǎng)中也沒有對個體過去的經(jīng)驗(yàn)和老教師經(jīng)驗(yàn)的強(qiáng)調(diào)。因此，教師，特別是新教師很難獲得這個領(lǐng)域的系統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)，從而造成教師個體在自我探索的過程中適應(yīng)工作崗位。

此外，教師職業(yè)中缺乏專門的技術(shù)詞匯和技術(shù)用語。哈勒(Haller)等人在考察其他行業(yè)的共有技術(shù)文化狀況之后發(fā)現(xiàn)，許多行業(yè)都有健全發(fā)達(dá)的專業(yè)術(shù)語系統(tǒng)和技能系統(tǒng)，且從業(yè)者習(xí)慣于運(yùn)用特定的專業(yè)語言和術(shù)語與同事進(jìn)行交流，而教學(xué)行業(yè)則不然，教師在相互交流中使用共有的專業(yè)術(shù)語和技能詞匯的頻率非常低。還有的研究發(fā)現(xiàn)，在教師的日常對話中，教師很少使用共有的教學(xué)專業(yè)詞匯，即使偶爾使用一些與教學(xué)有關(guān)的詞匯，也多限于那些用來寒暄的“行話”(Shop talk)[11](P431)。在教師職業(yè)中，“相應(yīng)于專業(yè)的專業(yè)知識與科學(xué)技術(shù)并沒有確立”[2](P209)。教師職業(yè)缺乏這一群體專門的技術(shù)用語、技術(shù)詞匯和圈內(nèi)的知識，從而，教師行業(yè)缺乏共有的技術(shù)文化。

由于缺乏共有的技術(shù)文化，教師們很難相互分享具有普遍意義的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和知識體系，很難運(yùn)用一些“共有技術(shù)術(shù)語”來進(jìn)行相互之間的批判反思，也很難樹立如同律師、法官一樣的專家形象。尤其重要的是，缺乏共有的技術(shù)文化使得教師個體必須承擔(dān)更多的職業(yè)風(fēng)險。在知識共有的行業(yè)里，個體的職業(yè)負(fù)擔(dān)會減輕，因?yàn)閭€體只需按照這個職業(yè)內(nèi)部的一般期望行事就會認(rèn)為是安全的，他可以在“當(dāng)前技術(shù)水平”(the state of the art)下做一切可能的事。這樣，個體可以通過共同承擔(dān)失敗和罪責(zé)來應(yīng)對令人不愉快的結(jié)果。例如，醫(yī)生可以通過會診來共同決定病人的治療方案并共同承擔(dān)由此帶來的風(fēng)險。但教師職業(yè)由于缺乏共有的技術(shù)文化，教師個體需要為自己的選擇與行為承擔(dān)更多的風(fēng)險。因此，教師往往通過控制復(fù)雜的情境、追求教育效果的生產(chǎn)率和學(xué)習(xí)的效率、順應(yīng)學(xué)校的劃一文化與科層制的性質(zhì)來規(guī)避風(fēng)險。

三、對教師行為“麥當(dāng)勞化”的批判

教師行為的“麥當(dāng)勞化”使教育失去了培養(yǎng)個性發(fā)展、人格健全的主旨而演變?yōu)閷W(xué)生的規(guī)訓(xùn)。“規(guī)訓(xùn)”是?？聞?chuàng)造的一個新術(shù)語，用以指近代產(chǎn)生的一種特殊的權(quán)力技術(shù)，既是權(quán)力干預(yù)、訓(xùn)練和監(jiān)視肉體的技術(shù)，又是制造知識的手段。福柯認(rèn)為，這種權(quán)力技術(shù)包含有若干新的因素。“首先是控制的范圍。它們不是把人體當(dāng)作不可分割的整體來對待，而是‘零敲碎打’地分別處理……從機(jī)制上——運(yùn)動、姿勢、態(tài)度、速度來掌握它。其次是控制的對象。這種對象不是或不再是行為的能指因素或人體語言，而是機(jī)制、運(yùn)動效能、運(yùn)動的內(nèi)在組織?！詈笫强刂频哪Ｊ?。這種模式意味著一種不間斷的、持續(xù)的強(qiáng)制。它監(jiān)督著活動過程而不是其結(jié)果，它是根據(jù)盡可能嚴(yán)密地劃分時間、空間和活動的編碼來進(jìn)行的。這些方法使得人們有可能對人體的運(yùn)作加以精心的控制，不斷地征服人體的各種力量，并強(qiáng)加給這些力量以一種馴訓(xùn)——功利關(guān)系?！盵12](P155)教師行為的“麥當(dāng)勞化”以分?jǐn)?shù)、效率為目標(biāo)，通過對學(xué)生的各個部分持續(xù)控制，來達(dá)到對學(xué)生的思想和精神的控制，從而打造出一個個溫馴的個體。

在這種規(guī)訓(xùn)關(guān)系下實(shí)施的教育必定是一種“聽話”教育:學(xué)生聽老師的話，聽教材的話，聽標(biāo)準(zhǔn)答案的話。這種規(guī)訓(xùn)影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)方式和生活方式，體現(xiàn)在學(xué)生的習(xí)性、習(xí)慣、思維、語言與行為方式等各個方面。被規(guī)訓(xùn)的學(xué)生，失去了自主的獨(dú)立思考的能力，喪失了自由意志和批判能力，消亡了個性而凸顯了共性和標(biāo)準(zhǔn)性，使得教育培養(yǎng)出的學(xué)生成為千人一面的流水線上生產(chǎn)出的產(chǎn)品，教育的意蘊(yùn)不是創(chuàng)造而淪為“復(fù)制”。

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