建構(gòu)主義視角下的文獻(xiàn)檢索課教學(xué)

●趙玉冬（江蘇教育學(xué)院 圖書(shū)館，南京 210013）

1 建構(gòu)主義的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀

傳統(tǒng)的教學(xué)多以教師為中心，強(qiáng)調(diào)教師的“教”忽視學(xué)生的“學(xué)”，教學(xué)設(shè)計(jì)幾乎都是圍繞如何“教”而展開(kāi)，很少涉及學(xué)生如何“學(xué)”的問(wèn)題。建構(gòu)主義則認(rèn)為學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，這種觀點(diǎn)對(duì)教育改革具有重要的啟發(fā)意義。

1.1 建構(gòu)主義的知識(shí)觀——真理具有相對(duì)性

建構(gòu)主義的知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)真理的相對(duì)性和把握真理的主觀性，認(rèn)為知識(shí)不是對(duì)客觀世界的準(zhǔn)確表征，只是人們對(duì)客觀世界的一種解釋和假設(shè)，不同的人由于不同的認(rèn)知水平，不同的經(jīng)驗(yàn)背景，在特定的情境下，對(duì)客觀世界會(huì)有不同的理解。而且認(rèn)為課本知識(shí)只是一種關(guān)于各種現(xiàn)象的較為可靠的假設(shè)，并不是解釋現(xiàn)實(shí)的“模板”。知識(shí)在被個(gè)體接受之前，毫無(wú)權(quán)威可言。學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的接受不僅是對(duì)新知識(shí)的理解，還是以已有的經(jīng)驗(yàn)、信念對(duì)新知識(shí)進(jìn)行分析、檢驗(yàn)和批判的過(guò)程。學(xué)習(xí)知識(shí)不能滿足于教條式的掌握，而要把握它在具體環(huán)境中的復(fù)雜變化，使學(xué)習(xí)走向“思維中的具體”。

1.2 建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀——主動(dòng)的意義建構(gòu)

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境下，借助他人（教師、學(xué)習(xí)伙伴等） 的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得。學(xué)習(xí)者可以根據(jù)已有的經(jīng)驗(yàn)背景，對(duì)外部信息進(jìn)行主動(dòng)選擇、加工和處理，從而獲得自身的意義建構(gòu)。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀主張學(xué)習(xí)以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境下，借助他人的幫助即通過(guò)人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過(guò)程，因而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。

1.3 建構(gòu)主義的教學(xué)觀——教師指導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)

建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下，以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，所以教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不僅僅是知識(shí)的傳授者與灌輸者；學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象。教師作為學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)中的一員，其價(jià)值體現(xiàn)在努力為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，幫助學(xué)生協(xié)調(diào)各種學(xué)習(xí)活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，激發(fā)學(xué)生以探究、主動(dòng)、合作的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)注重培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，注重幫助學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

2 建構(gòu)主義視角下的文獻(xiàn)檢索課教學(xué)

用戶信息行為的轉(zhuǎn)變及以建構(gòu)主義為代表的協(xié)作式學(xué)習(xí)模式的興起，更加強(qiáng)調(diào)對(duì)協(xié)同式學(xué)習(xí)環(huán)境及對(duì)小組交流協(xié)作的支持。文獻(xiàn)檢索課作為一門(mén)實(shí)踐性極強(qiáng)的學(xué)科，不僅強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生積極的信息意識(shí)、良好的信息習(xí)慣、成熟的信息道德，更注重于學(xué)生對(duì)信息知識(shí)和信息技能的掌握。多媒體、計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)不僅為文獻(xiàn)檢索課教學(xué)提供了一種有效性、集成性和適應(yīng)性強(qiáng)的教學(xué)環(huán)境，而且可作為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的理想工具，有效地促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展。

2.1 主題建構(gòu)

主題式教學(xué)也可稱(chēng)為項(xiàng)目教學(xué)，是指對(duì)課程內(nèi)容加以整合并進(jìn)行條塊劃分，由教師與學(xué)生共同開(kāi)發(fā)，選擇若干不同的項(xiàng)目，圍繞這些項(xiàng)目展開(kāi)課程學(xué)習(xí)。它包含以下幾種因素：① 由問(wèn)題產(chǎn)生學(xué)習(xí)需要；②運(yùn)用已知的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)建解決問(wèn)題的策略；③在解決問(wèn)題實(shí)踐中深化對(duì)知識(shí)、技能、技巧的認(rèn)知和掌握；④ 對(duì)問(wèn)題解決過(guò)程進(jìn)行反思與評(píng)價(jià)，形成完整、系統(tǒng)和嚴(yán)密的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。由于合理考慮學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)者特征是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境產(chǎn)生良好效果的關(guān)鍵，［1］因此，項(xiàng)目的設(shè)計(jì)要和學(xué)生的學(xué)習(xí)生活密切相關(guān)，要具有啟發(fā)性、典型性、目的性、可操作性和現(xiàn)實(shí)意義，能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和實(shí)踐欲望，讓學(xué)生在實(shí)際參與和體驗(yàn)中感悟知識(shí)，并通過(guò)教師的總結(jié)、提升，把這些知識(shí)內(nèi)化為自己的知識(shí)。

文獻(xiàn)檢索課的一項(xiàng)重要內(nèi)容是電子文獻(xiàn)的檢索與利用。針對(duì)這一內(nèi)容，教師可以布置課程論文，對(duì)引文及參考文獻(xiàn)提出具體要求，并將課程論文的寫(xiě)作準(zhǔn)備（資料準(zhǔn)備） 作為一個(gè)項(xiàng)目，圍繞這個(gè)項(xiàng)目，引入電子文獻(xiàn)的檢索與利用?？梢韵冉M織學(xué)生討論，要求學(xué)生根據(jù)教師設(shè)計(jì)的任務(wù)進(jìn)行分解，設(shè)計(jì)出相關(guān)的子任務(wù)或子課題，明確達(dá)到各個(gè)目標(biāo)的方法和途徑；之后上機(jī)實(shí)習(xí)，讓學(xué)生親自在操作的過(guò)程中完成對(duì)于信息的查找、判斷、使用和評(píng)估等的操作；最后，由教師進(jìn)行歸納、總結(jié)，使學(xué)生比較、有效地判斷自己對(duì)課程內(nèi)容的掌握程度，確認(rèn)自己的進(jìn)展情況和與目標(biāo)的差距，最終形成合理的經(jīng)驗(yàn)體系，從而完成教學(xué)目標(biāo)。整個(gè)教學(xué)過(guò)程以學(xué)生為主體，學(xué)習(xí)過(guò)程是學(xué)生自己對(duì)信息的創(chuàng)造性運(yùn)用的能動(dòng)過(guò)程，學(xué)生在過(guò)程中主動(dòng)學(xué)習(xí)，形成自己對(duì)課程內(nèi)容的深刻理解，內(nèi)化為自己的經(jīng)驗(yàn)體系。教師在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中，充當(dāng)主持人的角色，制定單元教學(xué)目標(biāo)，給學(xué)生以適當(dāng)?shù)奶崾尽l(fā)，監(jiān)控學(xué)習(xí)進(jìn)程，并對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)。該教學(xué)模式既可以使學(xué)生通過(guò)專(zhuān)業(yè)問(wèn)題的解決獲得信息能力的累積，潛移默化地掌握信息檢索、加工、利用和交流技能，又可以利用信息技能幫助學(xué)生更好地掌握專(zhuān)業(yè)知識(shí)，增強(qiáng)自主學(xué)習(xí)的能力，從而將信息能力嵌入到專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)中，是對(duì)信息素質(zhì)教育的綜合檢驗(yàn)和提升。［2］

2.2 情境建構(gòu)

傳統(tǒng)教學(xué)中，單調(diào)的教學(xué)情境往往不能引起學(xué)生有效的注意，注意力的集中性、穩(wěn)定性、持久性都較差，使教學(xué)質(zhì)量大受影響。因此，建構(gòu)豐富生動(dòng)的教學(xué)情境有助于學(xué)生感性認(rèn)識(shí)的形成，并促進(jìn)理性認(rèn)識(shí)的發(fā)展。教學(xué)情境就是以直觀方式再現(xiàn)書(shū)本知識(shí)所表征的實(shí)際事物或者與實(shí)際事物相關(guān)的背景。這種直觀方式可以使抽象的知識(shí)具體化、形象化，解決的是學(xué)生認(rèn)識(shí)過(guò)程中形象與抽象、實(shí)際與理論及舊知與新知的關(guān)系和矛盾。［3］教學(xué)情境強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計(jì)對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境而非教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)，強(qiáng)調(diào)利用各種信息資源來(lái)支持“學(xué)”而非支持“教”，是把學(xué)習(xí)置于真實(shí)的、具體的任務(wù)情境中，并尊重學(xué)生的主體性，幫助學(xué)生利用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)在當(dāng)前情境中進(jìn)行新的學(xué)習(xí)和認(rèn)知；教學(xué)活動(dòng)也體現(xiàn)為合作、探究方式。情境建構(gòu)是一種方法，也是一種藝術(shù)，需要教師在教學(xué)實(shí)踐中不斷地探索和總結(jié)，從而達(dá)到一種自由而自然的教學(xué)藝術(shù)境界。

隨著數(shù)字圖書(shū)館的日益發(fā)展，文獻(xiàn)檢索課可以嘗試用資源庫(kù)代替教材、教參，并效仿Wi k i百科，由師生協(xié)作編寫(xiě)和創(chuàng)建來(lái)完善資源庫(kù)、完成學(xué)習(xí)目標(biāo)，此種情境有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生求知、探索的積極性，有利于學(xué)生合作精神的培養(yǎng)。此外，還可以依托數(shù)字圖書(shū)館的優(yōu)勢(shì)，開(kāi)展在線信息素質(zhì)教育、在線參考咨詢(xún)，提供信息檢索指南、信息素質(zhì)自測(cè)題，開(kāi)發(fā)網(wǎng)上作業(yè)、網(wǎng)上考試、網(wǎng)上教學(xué)調(diào)查等。教學(xué)環(huán)境與教學(xué)方法也可以進(jìn)行相應(yīng)的改變，從板書(shū)式向網(wǎng)絡(luò)式，從講解式向自助式，從面授式向遠(yuǎn)程教育轉(zhuǎn)變。通過(guò)創(chuàng)建以學(xué)生為中心的互動(dòng)式教學(xué)模式，采用多種形式的教學(xué)指導(dǎo)、互動(dòng)操作練習(xí)，大量應(yīng)用實(shí)例和上機(jī)實(shí)習(xí)等方式啟發(fā)學(xué)生積極參與教學(xué)，力爭(zhēng)取得切實(shí)有效的教育效果。

2.3 意義建構(gòu)

意義建構(gòu)，就是在學(xué)習(xí)過(guò)程中幫助學(xué)生對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解，［4］它體現(xiàn)著學(xué)習(xí)這一認(rèn)知活動(dòng)的終極目的。獲得知識(shí)的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。意義建構(gòu)強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體作用，尤其強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的自主性和協(xié)作性。由于學(xué)習(xí)的過(guò)程需要學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而個(gè)體對(duì)現(xiàn)實(shí)世界都有著自己的經(jīng)驗(yàn)解釋?zhuān)褪沟貌煌瑢W(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的理解不完全一樣。因此通過(guò)相互協(xié)作，學(xué)習(xí)者可以獲得信息資源的共享，并通過(guò)交流逐步達(dá)成共識(shí)。

在以往文獻(xiàn)檢索課教學(xué)過(guò)程中，“懂而不會(huì)”是學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中一個(gè)普遍存在的問(wèn)題，即“課上聽(tīng)得懂，課下不會(huì)做”。為了解決這一問(wèn)題，教師可以組織學(xué)生開(kāi)展協(xié)作學(xué)習(xí)（討論與交流），并對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行引導(dǎo)，使之朝著有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。另外，有時(shí)學(xué)生幫助學(xué)生比教師幫助學(xué)生更有效，也許學(xué)生更能了解對(duì)方的“最近發(fā)展區(qū)”，所以學(xué)生的講解更容易被另一學(xué)生理解、接受。［5］教師可以提出適當(dāng)?shù)膯?wèn)題引起學(xué)生的思考和討論，在討論中設(shè)法把問(wèn)題一步步引向深入，以加深學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解；啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正或補(bǔ)充錯(cuò)誤的或片面的認(rèn)識(shí)。［6］將教案分發(fā)給學(xué)生，組成專(zhuān)題研究小組，使學(xué)生在研究性學(xué)習(xí)中充實(shí)、修改教案，創(chuàng)建和完善教學(xué)資源，學(xué)生自主學(xué)習(xí)和小組協(xié)同學(xué)習(xí)以及各種形式的研討與交流，從而完成意義建構(gòu)。

2.4 多元化教學(xué)評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)監(jiān)控

傳統(tǒng)教學(xué)模式中，教學(xué)評(píng)價(jià)習(xí)慣于以學(xué)生記住多少教師教授的知識(shí)為基本依據(jù)，用教師所給答案進(jìn)行評(píng)價(jià)。而建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)是學(xué)生的一種建構(gòu)結(jié)果，求取一致的答案顯然不合適。文獻(xiàn)檢索課與實(shí)踐有著極強(qiáng)的聯(lián)系，對(duì)于同一個(gè)問(wèn)題，往往有多種解決方法，且解決方案總是處在動(dòng)態(tài)發(fā)展中的，而教師和書(shū)本所傳遞的信息未必是最新的信息，因此教師不應(yīng)只關(guān)心答案對(duì)錯(cuò)，更應(yīng)重視學(xué)生解決問(wèn)題的技巧、方法和經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程和教學(xué)結(jié)果的評(píng)價(jià)，即通過(guò)評(píng)價(jià)文獻(xiàn)檢索課過(guò)程來(lái)評(píng)價(jià)其實(shí)施效果，也可以通過(guò)對(duì)比學(xué)生前后信息素質(zhì)的差異，間接評(píng)價(jià)文獻(xiàn)檢索課教學(xué)。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者必須從事自我監(jiān)控、自我測(cè)試、自我檢查等活動(dòng)，以評(píng)估和判斷自己在學(xué)習(xí)中所追求的是否是自己預(yù)設(shè)的目標(biāo)。衡量自我教育的尺度主要是實(shí)際參與和實(shí)際體驗(yàn)，讓學(xué)生在其中感悟知識(shí)，最終使學(xué)生自己控制學(xué)習(xí)過(guò)程。所以，學(xué)習(xí)監(jiān)控也應(yīng)由單一教師監(jiān)控轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煴O(jiān)控與學(xué)生自我監(jiān)控相結(jié)合。教師可以開(kāi)發(fā)基于網(wǎng)絡(luò)的在線測(cè)試評(píng)估，可以由學(xué)生提交答卷，教師測(cè)評(píng)；也可以學(xué)生自我測(cè)評(píng)。

3 以建構(gòu)主義指導(dǎo)教學(xué)的局限性

以建構(gòu)主義為指導(dǎo)開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的同時(shí)，也要認(rèn)識(shí)到建構(gòu)主義的局限性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論不是教學(xué)的“百寶箱”，不能盲從全盤(pán)照搬，其他學(xué)習(xí)理論也應(yīng)在教學(xué)中靈活應(yīng)用。

3.1 過(guò)于強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，容易使學(xué)習(xí)流于表層化

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為學(xué)習(xí)的主體，但過(guò)于強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，往往會(huì)有忽視教師重要指導(dǎo)作用的傾向，而教師的作用是不可替代的。比利時(shí)安特衛(wèi)普大學(xué)Gijbel s在研究中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生不可能在一夜之間改變慣用方式。不僅學(xué)生如此，就連教師無(wú)意中也可能會(huì)強(qiáng)化表層學(xué)習(xí)方式，忽略深層學(xué)習(xí)方式。知識(shí)是多種類(lèi)型的，陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)的獲得的心理過(guò)程和所需的教學(xué)條件不同，陳述性知識(shí)主要靠接受來(lái)獲得，因而完全否定“傳授”和“灌輸”在教學(xué)中的作用不可取。而一些比較深入的基礎(chǔ)理論的學(xué)習(xí)，需要發(fā)揮和強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用。

3.2 過(guò)于強(qiáng)調(diào)知識(shí)的不確定性，容易導(dǎo)致唯我論、唯心論

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)事物的意義源于個(gè)體的建構(gòu)，沒(méi)有對(duì)事物的唯一、正確的理解，這就過(guò)于強(qiáng)調(diào)了真理的相對(duì)性，在認(rèn)識(shí)論上容易導(dǎo)致真理的相對(duì)主義和不可知論，進(jìn)而陷入主觀唯我論、唯心論。

隨著建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的不斷發(fā)展，人們對(duì)建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)也越來(lái)越深刻和全面。建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的以學(xué)生為學(xué)習(xí)主體、情境教學(xué)、協(xié)作教學(xué)等先進(jìn)的理念對(duì)現(xiàn)代教育具有積極影響，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)意識(shí)和自主學(xué)習(xí)能力有重要意義。但同時(shí)也要認(rèn)識(shí)到，即使在教育技術(shù)領(lǐng)域內(nèi)，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的實(shí)施也有許多困難和阻力，基于建構(gòu)主義的文獻(xiàn)檢索課教學(xué)改革必將是一個(gè)長(zhǎng)期、漸進(jìn)的過(guò)程。

［1］王永鋒，何克抗.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的國(guó)際前沿研究述評(píng) ［J］．中國(guó)電化教育，2010（3）：8－15.

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