通往教育家型校長之路

什么人最容易成為教育家？我想一般人都會(huì)認(rèn)為是校長，因?yàn)樾ｉL比一線教師具有更廣闊的視野、更高的平臺(tái)，同時(shí)又比教育行政官員多了學(xué)校這一肥沃土壤，有天然的優(yōu)勢(shì)。這些年，教育家型校長的培養(yǎng)成了教育學(xué)術(shù)界和教育行政部門關(guān)注的“熱點(diǎn)”，各地實(shí)施了不少教育家培養(yǎng)工程，也取得了一些成績。比較一致的認(rèn)識(shí)是，“專業(yè)性”是教育家型校長區(qū)別于普通校長的本質(zhì)特征，主要體現(xiàn)在堅(jiān)定的教育信念、高遠(yuǎn)的教育境界和高超的教育智慧等方面。有一個(gè)問題十分值得關(guān)注：一名普通校長需要具備什么形式的專業(yè)支持，才能盡快成長為教育家型校長？

困惑：校長如何成為教育家？

上世紀(jì)八九十年代，專家們?cè)?jīng)通過調(diào)研，將教師發(fā)展必備的要素分為六大板塊，并編寫了大批教材，各地?fù)?jù)此開展培訓(xùn)，期望出現(xiàn)一批優(yōu)秀教師甚至教育家，結(jié)果卻是教師反感、收效甚微。這些以學(xué)科中心為取向的“培訓(xùn)”并未能起到培養(yǎng)教師的作用。

教師培養(yǎng)的效果尚且如此，教育家型校長的培養(yǎng)就更不用說了。我國的中小學(xué)校長培訓(xùn)，無論是“八五”的崗位培訓(xùn)，“九五”的提高培訓(xùn)，還是“十五”的以校長專業(yè)發(fā)展為主旨的培訓(xùn)，培訓(xùn)的內(nèi)容主體上都是顯性知識(shí)，培訓(xùn)的模式總局限于“教與學(xué)”的固有模式。而從上世紀(jì)末開始，國外關(guān)于成人學(xué)習(xí)的理論研究和實(shí)踐探索發(fā)生了很大的變化。從理論的角度上講，“刺激——反應(yīng)”理論與一般認(rèn)知學(xué)習(xí)理論所形成的傳統(tǒng)話語正在發(fā)生修正與更新；從實(shí)踐角度而言，原來聚焦于學(xué)校學(xué)習(xí)、課堂學(xué)習(xí)的目光也正朝著學(xué)習(xí)者的職業(yè)生活空間與社會(huì)生活空間的方向擴(kuò)展與延伸。

在以往中小學(xué)校長的培訓(xùn)中，關(guān)于教育熱點(diǎn)、難點(diǎn)、重點(diǎn)的培訓(xùn)更多的是對(duì)問題重要性的灌輸、政策的解讀，而在“如何解決問題”這一關(guān)鍵環(huán)節(jié)上，要么語焉不詳，要么不具可操作性。教育家培養(yǎng)必須由“訓(xùn)練”取向轉(zhuǎn)向“開發(fā)”取向，從以培訓(xùn)專家為中心轉(zhuǎn)向以培訓(xùn)校長為中心，由學(xué)科理論為中心轉(zhuǎn)向以學(xué)校問題中心，從以教室為中心轉(zhuǎn)向以教育現(xiàn)場(chǎng)為中心。在專業(yè)支持方面，變“我講你聽”“你問我答”為合作參與、持續(xù)跟蹤，只有這樣，才可能為教育家型校長的培養(yǎng)帶來新的生機(jī)、活力與效能。

事實(shí)證明，繼續(xù)采用老的培訓(xùn)方式必定是勞而無功的，必須尋求其他培養(yǎng)方式來達(dá)到目標(biāo)。

校長的自我救贖

面對(duì)這樣的困境，恐怕任何一位有教育理想的校長都會(huì)暗自著急，他們中的一些人甚至自發(fā)形成了一些民間校長聯(lián)盟，以圖尋求自我發(fā)展。

以四川成都市某區(qū)為例，這個(gè)區(qū)的流動(dòng)兒童和失地農(nóng)民子女十分集中，當(dāng)初的村小如今成了以流動(dòng)兒童和失地農(nóng)民子女為主體生源的學(xué)校。怎樣讓這些兒童“讀好書”，是我們的城市教育面臨的新情況，隨著城市化的不斷推進(jìn)，這種情況還會(huì)一直存在。這對(duì)當(dāng)?shù)氐闹行W(xué)校長無疑是個(gè)不小的挑戰(zhàn)。陶行知曾說：“校長是一個(gè)學(xué)校的靈魂，要想評(píng)論一個(gè)學(xué)校，先要評(píng)論它的校長——他是教員的領(lǐng)袖，學(xué)生的領(lǐng)袖。”校長既然是一個(gè)學(xué)校的靈魂，那么面對(duì)新的挑戰(zhàn)，他的角色就顯得非常重要，學(xué)校怎樣定位，教育該怎么辦，正是考驗(yàn)校長作為教育家的“專業(yè)性”的時(shí)候。

區(qū)內(nèi)的中小學(xué)校長們首先行動(dòng)了起來，他們自發(fā)形成了四個(gè)民間組織：“博盟”(薄弱學(xué)校聯(lián)盟)、“發(fā)盟”(發(fā)展中學(xué)校聯(lián)盟)、“超盟”(優(yōu)質(zhì)學(xué)校超越自我聯(lián)盟)和“中盟”(中學(xué)聯(lián)盟)，目的是要為共同的辦學(xué)問題搭建一個(gè)互動(dòng)研究的平臺(tái)。

以“博盟”為例，它是區(qū)內(nèi)13所原村?。ū∪鯇W(xué)校）的校長組成的實(shí)踐共同體，這些學(xué)校大多數(shù)處于中心城區(qū)邊緣，流動(dòng)兒童的比例高，如祝國寺小學(xué)高達(dá)75%，東湖小學(xué)高達(dá)85%，其余學(xué)校以失地農(nóng)民子女為主。校長和教師對(duì)流動(dòng)兒童教育和失地農(nóng)民子女教育的現(xiàn)狀與問題都有切身感受，有經(jīng)驗(yàn)，但更多的是困惑。這樣的共同體由于“同質(zhì)”，校長打消了不愿暴露自己學(xué)校缺點(diǎn)的心理顧慮，十分有利于找出問題和尋求解決問題的辦法，形成共同、穩(wěn)定的價(jià)值訴求，促進(jìn)校長向教育家的方向成長。但是，這樣的共同體由于開放性不足，缺少多元的視角和持續(xù)的專業(yè)引領(lǐng)，所發(fā)揮的作用有限，達(dá)不到讓校長成為教育家的要求。

教育局與教育研究會(huì)的介入

或許正是抱著“探路”的心態(tài)，四川成都某區(qū)從2008年開始了一段全新的嘗試。四川省陶行知研究會(huì)應(yīng)該區(qū)教育局之邀，一起對(duì)區(qū)內(nèi)的中小學(xué)校長展開了名為“新干訓(xùn)行動(dòng)”的校長培養(yǎng)計(jì)劃，六年以來，這種新的嘗試從反應(yīng)層、學(xué)習(xí)層、行為層到績效層都表現(xiàn)出了從校長走向教育家之路的促進(jìn)作用，或許能對(duì)眼下的各種“教育家工程”提供一些經(jīng)驗(yàn)。

正是在這樣的情況下，區(qū)教育局邀請(qǐng)四川省陶行知研究會(huì)一同介入了對(duì)區(qū)內(nèi)校長的專業(yè)性培育。

教育局首先從區(qū)域教育發(fā)展的角度提出了“品質(zhì)教育”的目標(biāo)和“揚(yáng)峰填谷”的戰(zhàn)略，研究會(huì)的專家組則對(duì)區(qū)內(nèi)中小學(xué)校長開展了以個(gè)別指導(dǎo)、問題解決、團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)和經(jīng)驗(yàn)分享為主要形式的“新干訓(xùn)行動(dòng)”，所依托的平臺(tái)一是校長自發(fā)組織的“四盟”，二是區(qū)教育局授權(quán)、研究會(huì)主導(dǎo)的“學(xué)校發(fā)展任務(wù)驅(qū)動(dòng)”。具體來說，研究院在這一行動(dòng)中的主要任務(wù)是，協(xié)助每所學(xué)校編制三年發(fā)展規(guī)劃，專家組實(shí)時(shí)跟蹤指導(dǎo)，這實(shí)際上是一種以校長為中心的個(gè)性培育。

在協(xié)助學(xué)校編制發(fā)展規(guī)劃的同時(shí)，專家組就開始預(yù)設(shè)三年行動(dòng)方案，擬定考評(píng)方案，并且非常注重任務(wù)驅(qū)動(dòng)的具體化和評(píng)估的系統(tǒng)性?？荚u(píng)分為六個(gè)維度：項(xiàng)目理念的清晰度、實(shí)踐活動(dòng)的系列度、學(xué)校師生的參與度、項(xiàng)目目標(biāo)的顯效度、過程資料的完整度、項(xiàng)目資源的保障度。由于這種具體化和系統(tǒng)性需要校長們以行動(dòng)“見真章”，校長們一度倍感壓力，但他們也明白，一旦取得實(shí)效，對(duì)自己在辦學(xué)“專業(yè)化”上的影響將是終身的，自己在邁向教育家的路上也更進(jìn)了一步，所以他們無一例外都全身心地投入到行動(dòng)中去。

除了協(xié)助編制三年發(fā)展規(guī)劃外，專家組還引入了現(xiàn)場(chǎng)實(shí)訓(xùn)，選擇典型案例進(jìn)行剖析，主要目的是提供榜樣、對(duì)比思考，促進(jìn)行為跟進(jìn)。例如，對(duì)于流動(dòng)兒童和失地農(nóng)民子女教育中出現(xiàn)的一些突出共性問題——行為習(xí)慣欠佳、教師適應(yīng)不足、家校聯(lián)系困難等，專家組通過在學(xué)校中發(fā)現(xiàn)典型案例，設(shè)計(jì)一種融合情境、工具和人際之間相互影響、互動(dòng)作用的課程來聚焦問題解決。具體來說，現(xiàn)場(chǎng)實(shí)訓(xùn)可以分為校長介紹案例、專家組現(xiàn)場(chǎng)觀摩、診斷性互動(dòng)、合作反思、專家點(diǎn)評(píng)等環(huán)節(jié)。

教育家型校長的培育是一種高規(guī)格的繼續(xù)學(xué)習(xí)，共同體的目標(biāo)更主要地指向校長管理水平和專業(yè)性的提升。這種繼續(xù)學(xué)習(xí)需要多樣化的平臺(tái)，而研究會(huì)和教育局正好為校長們提供了三個(gè)平臺(tái)，即專家支持平臺(tái)、反思平臺(tái)、互動(dòng)平臺(tái)。

專家組在區(qū)教育局的支持下，以參與者、合作者和協(xié)助者的角色介入到共同體中，向成員提供認(rèn)知框架、教育心理與學(xué)校管理理論支持，以及發(fā)現(xiàn)案例和引導(dǎo)解決。特別值得注意的是，專家組原則上不專設(shè)學(xué)科理論的系統(tǒng)講座，而是結(jié)合校長在工作中出現(xiàn)的實(shí)際問題，邊做邊講、邊點(diǎn)評(píng)邊滲入，幫助校長們處理好推進(jìn)學(xué)校工作和知識(shí)積累的關(guān)系。專家組通過個(gè)別咨詢啟發(fā)反思，集體點(diǎn)評(píng)，對(duì)比思考，“校長亮劍”自我反思（這是教育局專為“四盟”中的異質(zhì)學(xué)校校長組織的交流平臺(tái)），專家點(diǎn)評(píng)時(shí)特意加入了相關(guān)理論認(rèn)知框架，通過誘發(fā)反思的形式，幫助校長成為共同體實(shí)踐中一個(gè)積極、主動(dòng)參與的角色。由于專家組成員相對(duì)固定，后期又劃分了責(zé)任學(xué)校，區(qū)教育局督導(dǎo)室和區(qū)進(jìn)修校還對(duì)專家組與學(xué)校之間的互動(dòng)時(shí)間做了細(xì)致的安排。最近幾年以來，個(gè)別咨詢實(shí)現(xiàn)了“學(xué)校點(diǎn)菜，專家下廚”，現(xiàn)場(chǎng)實(shí)訓(xùn)激發(fā)了經(jīng)驗(yàn)分享，項(xiàng)目集體評(píng)審與考核點(diǎn)評(píng)引發(fā)了爭議辨析，多樣化的互動(dòng)展示平臺(tái)保障了專家與校長、校長與校長之間的充分交流。

近幾年來，“博盟”和“發(fā)盟”學(xué)習(xí)共同體生機(jī)勃勃，校長提高得很快，學(xué)校組織改進(jìn)和課程教學(xué)改革成果斐然，不少學(xué)校的學(xué)校文化和辦學(xué)特色初步形成。如嬌子小學(xué)的“博雅”課程開發(fā)與整統(tǒng)的成型，龍舟路小學(xué)“書畫潤心，氣質(zhì)如華”特色辦學(xué)理念的張揚(yáng)，龍王廟小學(xué)“書香校園”建設(shè)卓有成效，三圣小學(xué)的“氣排球”特色課程建設(shè)項(xiàng)目完成，和平街小學(xué)“全納教育”探索成果累累，代表了“博盟”和“發(fā)盟”學(xué)習(xí)共同體面向“處境不利兒童”，致力于“品質(zhì)教育”的創(chuàng)新思考和實(shí)踐，這些學(xué)校的校長們也在學(xué)校發(fā)展的同時(shí)獲得了顯著的專業(yè)性成長。

借鑒：實(shí)踐共同體與情景學(xué)習(xí)

“在做中教才是真教，在做中學(xué)才是真學(xué)?！边@是陶行知的知行合一理論。近年來，這一理論又有新的發(fā)展，實(shí)踐共同體的思想作為一種理解認(rèn)知和學(xué)習(xí)的分析工具已經(jīng)逐漸占據(jù)了主導(dǎo)地位。

實(shí)踐共同體的特征是共同的實(shí)踐、對(duì)話、行為、道德標(biāo)準(zhǔn)、觀點(diǎn)等。情境認(rèn)知教育觀對(duì)校長培育的啟發(fā)在于，教育家的培養(yǎng)應(yīng)該以實(shí)踐為中心，培育支持性的學(xué)習(xí)共同體。溫格認(rèn)為：“一個(gè)實(shí)踐共同體是一個(gè)諸多個(gè)體的集合，這些個(gè)體長時(shí)間地共享共同確定的實(shí)踐、信念和理解，追求一個(gè)共同的事業(yè)?！币虼耍挥挟?dāng)培訓(xùn)者和學(xué)習(xí)者從各自不同的角度參與到學(xué)習(xí)的實(shí)踐中，在行動(dòng)中求知，在行動(dòng)中反省，才能促進(jìn)校長們對(duì)知識(shí)的重構(gòu)，增加對(duì)學(xué)校發(fā)展問題的認(rèn)知彈性，增強(qiáng)運(yùn)用多種方式對(duì)處于變化中的情境要求進(jìn)行回應(yīng)的能力?，F(xiàn)在看來，陶行知的理論并不過時(shí)，是對(duì)當(dāng)前一味追求以學(xué)科為中心的培訓(xùn)和院校本位的“高端培訓(xùn)”的最好警醒。

美國成人情境學(xué)習(xí)專家凱瑟琳·A·漢斯曼認(rèn)為，情境學(xué)習(xí)的核心是：人類的學(xué)習(xí)行為就其存在的本質(zhì)特征而言，是涉及社會(huì)層面的，是蘊(yùn)涵社會(huì)互動(dòng)意義的。因此，校長們因真實(shí)工作任務(wù)引發(fā)的研修與共同參與，是互動(dòng)的基礎(chǔ)。

在“博盟”和“發(fā)盟”中，專家組引導(dǎo)校長們?cè)趯W(xué)校適應(yīng)流動(dòng)兒童和失地農(nóng)民子女教育新要求的辦學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問題，在討論中澄清問題，在反思中制訂解決方案，在校際交流與合作研討中完善方案，在學(xué)校實(shí)踐中實(shí)施方案，最終在總結(jié)經(jīng)驗(yàn)中形成有借鑒意義的問題解決策略與方法。在這個(gè)過程中，互動(dòng)頻繁發(fā)生，校長們完成了實(shí)踐性知識(shí)的富集、重組和提升，形成了面對(duì)結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域時(shí)思考問題、解決問題的能力。這種做法在培養(yǎng)校長走向教育家的過程中具有典型的借鑒意義。

反思：教育生態(tài)是校長成長的保障

“宰相必起于州部，猛將必發(fā)于卒伍”。中小學(xué)校長走向教育家，必然以本校工作為基礎(chǔ)和前提，學(xué)生、教師、學(xué)校發(fā)展欠佳，校長必然難稱“教育實(shí)踐家”。因此，辦學(xué)的實(shí)績和同行的認(rèn)可與推崇恐怕是校長成為教育家的必要條件，而校長的成長一定是在學(xué)校這片實(shí)踐的沃土之中。校長走向教育家應(yīng)學(xué)習(xí)理論內(nèi)容或其他知識(shí)，調(diào)研時(shí)稍有自知之明的人恐怕都會(huì)意識(shí)到自己儲(chǔ)備的不足，而對(duì)學(xué)科課程雖有所需求，但對(duì)高端成人學(xué)習(xí)并不具有重要意義，并且可以通過自主導(dǎo)向?qū)W習(xí)來實(shí)現(xiàn)。對(duì)于校長而言，真實(shí)任務(wù)驅(qū)動(dòng)、自主導(dǎo)向?qū)W習(xí)與專家深度介入的團(tuán)隊(duì)研修相結(jié)合，指向于與學(xué)校發(fā)展工作緊密相關(guān)的自我知識(shí)結(jié)構(gòu)調(diào)整、自我管理習(xí)性改造、自我領(lǐng)導(dǎo)能力提升恐怕才是教育實(shí)踐家真正的成長之路。

六年的實(shí)踐使陶行知研究會(huì)的專家組深深地體會(huì)到，一個(gè)區(qū)域教育文化的結(jié)構(gòu)、形式、互動(dòng)模式，與校長專業(yè)發(fā)展和成長潛質(zhì)之間存在非常密切的關(guān)聯(lián)，“教育家”成長的生態(tài)環(huán)境質(zhì)量會(huì)直接影響到校長的專業(yè)性成長。該區(qū)教育局六年來逐漸構(gòu)建起了中小學(xué)校長專業(yè)發(fā)展的五大機(jī)制：品質(zhì)教育的動(dòng)力機(jī)制，協(xié)商評(píng)價(jià)、團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)的導(dǎo)向機(jī)制，關(guān)心激勵(lì)、制度供給的保障機(jī)制，動(dòng)力內(nèi)化、實(shí)踐取向的運(yùn)行機(jī)制，以及用情、用心、用腦辦學(xué)的引領(lǐng)機(jī)制，這些機(jī)制為區(qū)域內(nèi)的校長營造了一個(gè)良好的教育生態(tài)環(huán)境，是該區(qū)校長群體不斷成長、向教育家邁進(jìn)最重要的保障。