高?？缥幕浑H教學中外語教師專業(yè)發(fā)展問題研究

索 思

高?？缥幕浑H教學中外語教師專業(yè)發(fā)展問題研究

索 思

本文根據(jù)Evans（2002）對于教師專業(yè)發(fā)展的界定，從外語教師態(tài)度和功能方面闡述了教師專業(yè)發(fā)展亟待解決的問題。前者包括教師的智識性發(fā)展和動機性發(fā)展，后者包括教師的程序性發(fā)展和生產(chǎn)性發(fā)展。

文化教學；教師專業(yè)發(fā)展；內(nèi)涵

索思/山東師范大學外國語學院在讀碩士（山東濟南250000）。

一、教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵

關(guān)于外語教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵，業(yè)內(nèi)人士對此有不同的詮釋。 Lange(1990)指出，“Teacher development isa term used in the literature to describea processofcontinual intellectual,experiential,and attitudinalgrowth of teachers.”即教師的專業(yè)發(fā)展涉及知識、經(jīng)驗、態(tài)度方面。Hoyle,E.認為，教師專業(yè)發(fā)展是指在教學職業(yè)生涯的每一階段，教師掌握良好專業(yè)實踐所必備的知識與技能的過程。Fullan&Hargreaves(1992)認為，教師專業(yè)發(fā)展這一詞匯，既指通過在職教師教育或教師培訓而獲得的特定方面的發(fā)展，也指教師在目標意識、教學技能和與同事合作能力等方面的全面進步。Little.J.W.認為，教師專業(yè)發(fā)展是教師掌握教學復雜性的過程．這些研究主要關(guān)注特定的教學法或課程革新的實施，教師是如何學會教學，如何獲得專業(yè)成熟以及如何長期保持對工作投入的，也研究影響教師動機和學習機會的組織和職業(yè)條件。Evans（2002）從外語教師態(tài)度和功能方面闡述了專業(yè)發(fā)展的含義，前者包括教師的智識性發(fā)展和動機性發(fā)展，后者包括教師的程序性發(fā)展和生產(chǎn)性發(fā)展。智識性發(fā)展是指外語教師對于知識的統(tǒng)領(lǐng)性，即能夠囊括和指導知識體系的能力和智慧；動機性發(fā)展是指驅(qū)動教師積極參與教學活動的心理動力。對于功能方面的程序性發(fā)展，教師應(yīng)該做到引導學生如何將所學知識應(yīng)用到具體實踐中；而生產(chǎn)性發(fā)展旨在強調(diào)教師如何用所授知識引導學生成為有不同的行為和價值個體。

二、高校外語教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀及問題

（一）外語教師專業(yè)發(fā)展中的智識性發(fā)展缺乏深度和廣度

根據(jù)Evans的解讀，作為跨文化教學的外語教師，智識性發(fā)展主要著眼于教師根據(jù)文化的不同維度統(tǒng)領(lǐng)并指導文化教學的能力。

鄔姝麗和周英麗在2009年6月至8月間，以第八屆中國跨文化交際學術(shù)研討會為契機，調(diào)查了我國高校英語專業(yè)跨文化交際課的教學現(xiàn)狀，調(diào)查的對象為我國部分高校（30所）30名英語專業(yè)跨文化課的英語教師（共收回有效問卷29份）。調(diào)查結(jié)果見下表。

表 跨文化交際課教學現(xiàn)狀

調(diào)查結(jié)果顯示，90%的院校側(cè)重文化差異對比的分析，48%側(cè)重跨文化交際理論介紹。因此，外語教師對于文化概念的理解易走入兩個極端：要么認為文化就是對各個國家的風土人情、生活習俗、經(jīng)濟、政治、語言、宗教等方面具體知識的簡單疊加；要么認為文化就是一個極為抽象、極為晦澀的社會現(xiàn)象。前者的極端性體現(xiàn)在智識性的廣度上，智識非知識，文化知識片段的累積取代不了文化的整體；而后者的極端性則體現(xiàn)在智識性的深度上，離開了理解的可及性而空談文化的概括性違背了跨文化教學的初衷，即培養(yǎng)學生的文化交流能力，這都會導致外語教師對于文化教學的理解不夠深入，不夠全面。

無論是上述兩個對于文化概念的任何一個極端，都會導致學生在接受文化教學時缺乏批判性思維，不管是死記硬背各個國家的文化常識還是費盡周折地理解空洞乏味的文化定義，都會限制學生在討論和反思中表達自己的文化行為和文化價值觀，從而進一步阻礙學生拿本土的文化概念框架與外國的文化概念框架做比較，因而跨文化教學的意義也就“名存實亡”了。

（二）外語教師專業(yè)發(fā)展中的動機性發(fā)展缺乏系統(tǒng)性

根據(jù)教學動機的特點和作用，教學動機可理解為驅(qū)動教師積極參與教學活動的心理動力，對教師的教學活動有激活、維持和調(diào)節(jié)的作用。在中國當前應(yīng)試教育的氛圍下，教師在課堂的主導力方面擔任重要的角色，對文化教學的態(tài)度也在無形之中影響著教學成果的優(yōu)劣。從調(diào)查結(jié)果來看，除了學生自身的因素（66%），課時量的缺乏（55%）也是教學中的主要困難。大多數(shù)外語教師在課堂上僅僅根據(jù)自己的個人興趣或是課堂時間的多少來與學生進行相關(guān)文化話題的討論，沒有系統(tǒng)的教學計劃和教學任務(wù)，甚至可以說外語教師缺乏真正的以文化教學目的為出發(fā)點的教學動機。

（三）外語教師專業(yè)發(fā)展中的程序性發(fā)展缺乏應(yīng)用性

程序性是指“做什么”和“怎么做”，換言之就是外語教師在跨文化教學中培養(yǎng)學生跨文化交際意識和能力的實踐。

周毅和徐世靜在2009年對20名來自不同大學的英語教師進行了調(diào)查和訪問，其中一項是關(guān)于教師的文化教學活動和實踐，調(diào)查問卷使用李克特量表調(diào)查了被試者對于文化教學的看法和他們自述的文化教學實踐。其中列出了17個與英語文化相關(guān)的話題，包括藝術(shù)、習俗、政治制度、不同社會群體溝通的慣例等。結(jié)果顯示教師提及這些話題的頻率很低，總體的平均值在“很少”到“有時”之間。這表明課堂上的文化教學甚至沒有觸及文化概念的基本層面，而只是限制在具體課堂詞匯及語言篇章中寥寥無幾的文化常識中，雖然不排除少部分教師會在課堂上有意識地用多媒體手段（如視頻、光碟、PPT等）來展示一個文化話題，或是要求學生分成小組對某一話題進行討論等類似實踐活動的可能性，但是此類實踐活動只能停留在文化知識的表面，很多影響人們言行的文化價值觀念系統(tǒng)通常被忽視。然而，這種以靜態(tài)模式理解文化的方式與Kramsch的文化動態(tài)理論是相悖的，根據(jù)Kramsch的觀點，文化是一個鮮活的、動態(tài)的社會構(gòu)造（Kramsch，1993:205）。因此，僅向?qū)W生傳授零碎、散亂的文化知識是不可能讓學生對文化有一個全面認識的，也很難觸及學生對于跨文化交流的意識和能力的提高。換言之，外語教師在真正的外語課堂實踐過程中，從未脫離語言教學的束縛而培養(yǎng)學生將文化應(yīng)用于實踐的能力。

（四）外語教師專業(yè)發(fā)展中的生產(chǎn)性發(fā)展缺乏多樣性

生產(chǎn)性是指外語教師用教學中的知識、實踐、態(tài)度等，將不同的學生根據(jù)他們自身的發(fā)展狀況塑造成一個個不同的行為和意識個體。在這個過程中，外語教師應(yīng)該注重學生個體之間的差異性，而非共性，學生在接觸文化知識之后的差異性應(yīng)該比接觸之前要明顯。

然而，在現(xiàn)實情況中大多數(shù)外語教師都沒有做到這一點，從調(diào)查結(jié)果可以看出，外語教師在文化教學中的教學技巧多以“文化對比”、“案例分析”和“文化講座”為主，這些以“文化輸入”為主要模式的形式很難形成學生的文化交際意識，甚至某些說教性的理論會給學生造成一定的思維定式，造成學生在具體的文化情景中“生搬硬套”，千篇一律地復制同一種文化思維和行為，這說明外語教師在文化教學中忽略了生產(chǎn)性的存在。一方面，當前應(yīng)試教育的大環(huán)境迫使外語教師將文化當作模板知識一樣呈現(xiàn)在學生面前，讓學生以標準答案的形式死記硬背，以便應(yīng)對各種形式的考試和測驗。毫無疑問，這樣的教學成果甚至否定了外語教師的生產(chǎn)性發(fā)展，取而代之的是“復制性”；另一方面，即使少部分外語教師在教學實踐中注意到了生產(chǎn)性的發(fā)展，他們也無非是將各個文化背景下的習俗、行為和價值觀念以靜態(tài)的模式強加于學生，而忽略了學生自身對于文化現(xiàn)象和價值的認識。這在違背了Kramsch文化動態(tài)理論的同時，也抹殺了學生的個體差異性，因而最終的教學成果就是每個學生價值和行為理念的簡單復制。

跨文化外語教師的專業(yè)發(fā)展對于外語教師來說是一個全面、系統(tǒng)的要求，它囊括了外語教師在態(tài)度和功能方面的發(fā)展，尤其是將教學和文化二者有機結(jié)合起來，更成為當今跨文化外語教學的核心所在。因此，外語教師在關(guān)注自身專業(yè)發(fā)展的同時，更要不斷地利用在教學中總結(jié)的高效系統(tǒng)的方法論指導文化教學的實施，使之靈活巧妙地融合進課堂教學中。

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[5]鄔姝麗，周英麗.高校英語專業(yè)跨文化交際課程教學現(xiàn)狀調(diào)查研究[J].中國外語教育，2010，（3）

[6]盧乃桂，鐘亞妮.國際視野中的教師專業(yè)發(fā)展[J].中外教育分析報告，2005，（44）

[7]周毅，徐世靜，喬納森·貝利.跨文化能力與中國英語教學[A].金立賢，Martin Cortazzi.中國學生的學習文化研究：技巧、意識和跨文化適應(yīng)[C].北京：外語教學與研究出版社，2012

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1671-6531（2013）23-0089-02

賀春健