關(guān)于教育裝備起源的討論

艾 倫

首都師范大學(xué) 北京 100048

研究教育裝備的起源與研究教育裝備的本質(zhì)其實(shí)是一個(gè)問(wèn)題的兩個(gè)方面。如果研究教育裝備的起源是在尋找它的歷史起點(diǎn)，研究教育裝備的本質(zhì)則是探討它的邏輯起點(diǎn)，而馬克思主義認(rèn)為，一個(gè)事物的歷史起點(diǎn)與邏輯起點(diǎn)應(yīng)該是辯證統(tǒng)一的。筆者通過(guò)對(duì)教育裝備起源的分析，使得教育裝備的概念更為清晰，定義更有依據(jù)。

“教育裝備”這個(gè)詞由兩個(gè)獨(dú)立的詞“教育”和“裝備”構(gòu)成，其中“裝備”是核心，“教育”用于修飾“裝備”，限定了教育裝備的屬性。這樣，教育裝備的起源就涉及教育的起源與裝備的起源兩部分內(nèi)容。

1 教育的起源

關(guān)于教育的起源，一般有四種學(xué)說(shuō)：教育的生物起源說(shuō)，教育的心理模仿起源說(shuō)，教育的勞動(dòng)起源說(shuō)和教育的人類社會(huì)需求起源說(shuō)。產(chǎn)生這些不同學(xué)說(shuō)的原因在于人們對(duì)教育本質(zhì)的理解不同。

1.1 從教育的詞源看中西方對(duì)教育的理解

在中國(guó)，“教育”一詞最早見(jiàn)于《孟子·盡心上》。但是在20世紀(jì)之前，很少有人直接使用這兩字連用的詞，而是使用“教”或“學(xué)”[1]。其中，“教”在甲骨文中的常見(jiàn)寫(xiě)法如圖1所示，字的左邊下半部是表示孩子的人形，左邊上半部是一個(gè)“爻”字(有卜卦或真相的意思)，意為一個(gè)孩子正在學(xué)習(xí)；而右邊則是一個(gè)成人手拿鞭子或棍子，表示正在督促這個(gè)孩子學(xué)習(xí)。中國(guó)古代偉大的哲學(xué)家、教育家孔子(公元前551年～前479年)說(shuō)：“我非生而知之者，好古，敏以求之者也?！彼裕袊?guó)自古提倡在別人的督促下從外部獲取知識(shí)，教育更多地在于外因發(fā)揮作用，即強(qiáng)調(diào)“教”的過(guò)程。

圖1 甲骨文“教”

在西方，英文單詞education(教育)源于拉丁文動(dòng)詞educere。這個(gè)詞是由前綴字母e和duccrc兩部分組成。前綴字母e在拉丁文中的意思為“出”，ducere為“引”，合起來(lái)是“引出”的意思。這就是說(shuō)，教育要用引導(dǎo)的方法發(fā)展學(xué)生的身心[2]。古希臘偉大的哲學(xué)家、教育家柏拉圖(約公元前427年～前347年)說(shuō)：“學(xué)習(xí)就是回憶?！彼?，西方自古提倡自己主動(dòng)地獲取知識(shí)，教育更多地在于內(nèi)因發(fā)揮作用，即強(qiáng)調(diào)“學(xué)”的過(guò)程。

顯然，中西方對(duì)教育本質(zhì)(作用、意義、功能等)的認(rèn)識(shí)有著根本的不同，當(dāng)他們談?wù)摻逃龝r(shí)，其出發(fā)點(diǎn)、視角、立場(chǎng)、觀點(diǎn)等必然存在巨大差異。

1.2 教育起源說(shuō)的起源分析

一個(gè)實(shí)際存在的事物，當(dāng)人們從不同的視角去觀察它時(shí)，會(huì)得出完全不同的認(rèn)識(shí)。例如食鹽，研究生理的人認(rèn)為它是我們身體必需的一種礦物質(zhì)，人體沒(méi)有它不行，吃多了也不行(會(huì)引起血壓高等疾病)；研究物理的人認(rèn)為它在常態(tài)下是一種具有立方體晶體結(jié)構(gòu)的固體物質(zhì)，無(wú)色、無(wú)氣味，具有咸的味道；研究化學(xué)的人認(rèn)為它是氯元素與鈉元素的化合物，是一種鹽酸鹽類。顯然，上述三類人都描述出了食鹽的本質(zhì)屬性；而沒(méi)有人去給這些描述下定論，說(shuō)哪個(gè)描述才是對(duì)食鹽真正本質(zhì)的描述，其他描述都是錯(cuò)誤的或不完備的。因?yàn)槿藗冃闹卸记宄@樣一個(gè)事實(shí)，即他們都是在不同的領(lǐng)域或語(yǔ)境(context)下對(duì)這個(gè)事物進(jìn)行本質(zhì)屬性的描述。

對(duì)教育起源的多種認(rèn)定，原因在于對(duì)教育本質(zhì)認(rèn)識(shí)上的差別。人們對(duì)教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)經(jīng)歷過(guò)大量的討論[3]，卻始終存在著諸多不同觀點(diǎn)。從19世紀(jì)初開(kāi)始直至今日，一直進(jìn)行著對(duì)教育起源的討論，建立的學(xué)說(shuō)諸多，究其原因，其實(shí)是由于人們?cè)趯?duì)教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)存在差異。

(1)教育的生物起源說(shuō)。該學(xué)說(shuō)的代表人物有法國(guó)社會(huì)學(xué)家利托爾諾(Charles Letourneau，1831～1902)和英國(guó)教育家沛西·能(Thomas Percy Nunn，1870～1944)，他們是教育的生物起源論的發(fā)起者。利托爾諾在其所著《動(dòng)物界的教育》一書(shū)中認(rèn)為，教育是一種生物現(xiàn)象，教育起源于一般的生物活動(dòng)。動(dòng)物完全同人一樣，生來(lái)就有一種由遺傳而得到的潛在的教育。動(dòng)物界生存競(jìng)爭(zhēng)和天性本能就是教育的基礎(chǔ)，動(dòng)物基于生存與繁衍的天性本能產(chǎn)生了把“經(jīng)驗(yàn)”“技巧”傳給小動(dòng)物的行為，這種行為便是教育的最初形式與發(fā)端。而沛西·能于1923年在不列顛協(xié)會(huì)教育科學(xué)組大會(huì)上的主席演說(shuō)詞《人民的教育》中指出：教育從它的起源來(lái)說(shuō)是一個(gè)生物學(xué)的過(guò)程，不僅一切人類社會(huì)有教育，不管這個(gè)社會(huì)如何原始，甚至在高等動(dòng)物中也有低級(jí)形式的教育。教育既無(wú)須周密的考慮使它產(chǎn)生，也無(wú)需科學(xué)予以指導(dǎo)，它是扎根于本能的不可避免的行為。

(2)教育的心理模仿起源說(shuō)。該學(xué)說(shuō)的代表人物是美國(guó)教育史專家孟祿(Paul Monroe，1869～1947)。他從心理學(xué)的觀點(diǎn)去解釋教育起源問(wèn)題，在其所著《教育史教科書(shū)》中，從心理學(xué)的觀點(diǎn)出發(fā)，根據(jù)原始社會(huì)沒(méi)有學(xué)校、沒(méi)有教師、沒(méi)有教材的原始史實(shí)，判定出教育應(yīng)起源于兒童對(duì)成人無(wú)意識(shí)的模仿。原始社會(huì)的教育普遍采用的方法應(yīng)該是簡(jiǎn)單的無(wú)意識(shí)的模仿，在這種原始共同體中，兒童對(duì)年長(zhǎng)成員的無(wú)意識(shí)模仿就是最初的教育的發(fā)展。模仿既是最初的教育形式的手段，也是教育的本質(zhì)。

(3)教育的勞動(dòng)起源說(shuō)。20世紀(jì)30年代，前蘇聯(lián)教育理論界認(rèn)為勞動(dòng)是從猿轉(zhuǎn)變?yōu)槿说母驹颍瑒趧?dòng)創(chuàng)造了人，因而勞動(dòng)必然是教育產(chǎn)生的最初的本源。在此理論基礎(chǔ)上，建立了教育起源于勞動(dòng)的新理論。該學(xué)說(shuō)認(rèn)為，人類的教育是伴隨人類社會(huì)的產(chǎn)生而一道產(chǎn)生的，推動(dòng)人類教育起源的直接動(dòng)因是勞動(dòng)過(guò)程中人們傳遞生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)的實(shí)際社會(huì)需要。其原因是：①人類的生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)和方法傳遞給集體成員和后代，要由年長(zhǎng)者對(duì)年輕一代進(jìn)行指點(diǎn)和傳授。②勞動(dòng)是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，通過(guò)教育掌握必要的有關(guān)知識(shí)是進(jìn)行勞動(dòng)的前提。③勞動(dòng)這種社會(huì)性活動(dòng)需要共同協(xié)作，而合作和尊重集體利益是通過(guò)教育培養(yǎng)出來(lái)的。④勞動(dòng)不是盲目地發(fā)現(xiàn)和適應(yīng)，人由古猿的無(wú)意識(shí)狀態(tài)發(fā)展到猿人的有意識(shí)狀態(tài)，是通過(guò)教育來(lái)實(shí)現(xiàn)的。

(4)教育的人類社會(huì)需求起源說(shuō)。我國(guó)教育理論家胡德海教授認(rèn)為：“教育起源于人類社會(huì)生活的需要，這句話講得具體點(diǎn)，就是：教育起源于社會(huì)群體傳遞、發(fā)展文化和社會(huì)個(gè)體社會(huì)化這兩個(gè)方面的共同需要。我們只有既從社會(huì)群體又從社會(huì)個(gè)體這兩個(gè)方面的結(jié)合上，才能理解社會(huì)文化的傳承關(guān)系，并從而可以正確認(rèn)識(shí)到教育所由產(chǎn)生的道理?！盵4]其中，社會(huì)群體需要傳遞和發(fā)展文化，就必須不斷地培養(yǎng)新人去接替退位的老人，這體現(xiàn)了教育產(chǎn)生的原因之一。另外，人作為個(gè)體在其社會(huì)化過(guò)程中，需要接觸社會(huì)環(huán)境中的各種事物和學(xué)會(huì)處理與別人的關(guān)系，而這些就是產(chǎn)生教育的另一個(gè)原因。

上述四種學(xué)說(shuō)，都涉及教育的本質(zhì)屬性。教育作為一種知識(shí)傳播途徑，是由“教”的過(guò)程和“學(xué)”的過(guò)程共同組成的；而作為一種人類社會(huì)現(xiàn)象，則具有：社會(huì)性、生產(chǎn)性、平等性、文化性、民族性等本質(zhì)屬性。教育的生物起源說(shuō)更多地強(qiáng)調(diào)了教育中“教”的作用，認(rèn)為教育的本質(zhì)就是長(zhǎng)者將經(jīng)驗(yàn)傳遞給幼者。教育的心理模仿起源說(shuō)過(guò)多地強(qiáng)調(diào)教育中“學(xué)”的過(guò)程，認(rèn)為教育的本質(zhì)就是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地模仿長(zhǎng)者。教育的勞動(dòng)起源說(shuō)則更多地強(qiáng)調(diào)教育的生產(chǎn)性，認(rèn)為教育的本質(zhì)就是生產(chǎn)勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的傳遞。而教育的人類社會(huì)需求起源說(shuō)在強(qiáng)調(diào)教育的社會(huì)性的同時(shí)，還說(shuō)明了教育的“教”的過(guò)程(社會(huì)群體傳遞、發(fā)展文化過(guò)程)和“學(xué)”的過(guò)程(個(gè)體社會(huì)化過(guò)程)，認(rèn)為教育的本質(zhì)在于其社會(huì)性與文化性。就像對(duì)食鹽的本質(zhì)屬性進(jìn)行描述一樣，人們從不同的角度去看待教育，會(huì)強(qiáng)調(diào)其某一方面的本質(zhì)屬性，于是就有了不同的教育起源的認(rèn)定。我們不能完全否定任何一個(gè)學(xué)說(shuō)，而只認(rèn)為其中某一個(gè)學(xué)說(shuō)是唯一正確的，因?yàn)樗麄冊(cè)谡撌鰰r(shí)的語(yǔ)境不同。在討論之前他們并沒(méi)有做一個(gè)約定，以使得他們處于共同的語(yǔ)境之中。從一些文獻(xiàn)[3]中可以看出，在中國(guó)，人們更多地傾向于教育的勞動(dòng)起源說(shuō)，認(rèn)為它真正體現(xiàn)了馬克思主義的觀點(diǎn)。但是，人類早期的教育其實(shí)是脫離了當(dāng)時(shí)生產(chǎn)勞動(dòng)的一種社會(huì)活動(dòng)(如：宗教活動(dòng)、藝術(shù)活動(dòng)、早期教育活動(dòng)等)，往往是由失去生產(chǎn)勞動(dòng)能力而具有豐富經(jīng)驗(yàn)的老人承擔(dān)教育者的工作，而受教育者則又都是還不具有生產(chǎn)勞動(dòng)能力的幼者。筆者認(rèn)為，沒(méi)有一個(gè)一統(tǒng)的教育起源說(shuō)，對(duì)教育起源的規(guī)定決定于對(duì)教育本質(zhì)屬性的規(guī)定，而對(duì)教育的本質(zhì)屬性的認(rèn)定，又與我們討論者的語(yǔ)境有關(guān)。

為了對(duì)我們討論的“教育裝備起源”中的“教育”有一個(gè)約定，就必須首先統(tǒng)一我們的語(yǔ)境，說(shuō)明它的本質(zhì)，并由此本質(zhì)屬性來(lái)限定它的起源。

1.3 對(duì)教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)

胡德海教授在他《教育學(xué)原理(簡(jiǎn)縮本)》一書(shū)中歸納了國(guó)際上諸多學(xué)者對(duì)教育本質(zhì)的闡釋[2]：(1)捷克教育家夸美紐斯說(shuō)：“教育在于發(fā)展健全的個(gè)人。”“只有受過(guò)一種合適的教育之后，才能成為一個(gè)人。”(2)英國(guó)哲學(xué)家洛克說(shuō)；“人類之所以千差萬(wàn)別，便是由于教育之故?！?3)法國(guó)啟蒙思想家、教育家盧梭說(shuō)：“植物是由栽培而成長(zhǎng)，人由于教育而成為人。”又說(shuō)，“我們生而軟弱，因而需要力量；生而無(wú)能，因而需要他人幫助；生而無(wú)知，因而需要理性。所有我們生而缺乏的東西，所有我們賴以成為人的東西，都是教育的賜予。”(4)德國(guó)哲學(xué)家、教育家康德說(shuō)：“人只有靠教育才能成人，人完全是教育的結(jié)果。”(5)被稱為近世兒童教育之父的瑞士教育家裴斯泰洛齊認(rèn)為：“教育是人類一切知能和才性的自然的、循序的、和諧的發(fā)展?！?6)美國(guó)實(shí)用主義教育家杜威說(shuō)：“教育即生活”“教育即生長(zhǎng)”“教育乃是社會(huì)生活延續(xù)的工具”。他還說(shuō)，“教育是經(jīng)驗(yàn)不斷的改組或改造，這改組使經(jīng)驗(yàn)的意義增加，也使控制后來(lái)經(jīng)驗(yàn)的能力增加?！?7)前蘇聯(lián)教育家加里寧說(shuō)：“依我看來(lái)，教育是對(duì)于受教育者心理上所施行的一種確定的、有目的的和有系統(tǒng)的感化作用，以便在受教育者的心身上，養(yǎng)成教育者所希望的品質(zhì)?！焙潞＝淌谠谠摃?shū)中表示更加認(rèn)可《中國(guó)大百科全書(shū)·教育》對(duì)廣義教育定義而反映出的教育本質(zhì)：“從廣義上說(shuō)，凡是增進(jìn)人們的知識(shí)和技能，影響人們的思想品德的活動(dòng)，都是教育?！?/p>

可以看出，教育的本質(zhì)在于教育的存在價(jià)值，而教育的存在價(jià)值是通過(guò)教育的兩大功能來(lái)體現(xiàn)的，教育的兩大功能即：第一，教人做人與學(xué)會(huì)做人；第二，教人做事與學(xué)會(huì)做事。

1.4 教育裝備之“教育”的起源

如前所述，在討論“教育裝備”中的“教育”起源之前，必須對(duì)該教育的本質(zhì)屬性有一個(gè)約定，即要使我們的討論處于共同的語(yǔ)境之中，而我們的共同語(yǔ)境就是要約定我們正在討論的是教育裝備問(wèn)題。這就像我們?cè)谟懻撌雏}的本質(zhì)屬性時(shí)所需要做出的約定：是討論食鹽對(duì)人體作用的屬性問(wèn)題還是其物理屬性問(wèn)題，亦或是其化學(xué)屬性問(wèn)題。為此必須說(shuō)明：我們所謂的教育裝備并非所有對(duì)教育能夠發(fā)生作用的裝備，例如在家庭教育中使用的家用電器(家用電視機(jī)、計(jì)算機(jī)、收音機(jī)等)就不應(yīng)該在討論的范圍之內(nèi)，教育裝備必須是在專門(mén)的教育機(jī)構(gòu)中發(fā)揮作用的那些裝備(或人造物)。限定了教育裝備的范圍，也就限定了教育裝備之“教育”，這里的“教育”應(yīng)該是指所有的在校教育，包括學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育，就目前來(lái)說(shuō)即教育部所管轄的教育，而不包括社會(huì)公共(校外)教育、家庭教育等非在校教育。

上述約定下的教育必須是人類建立起社會(huì)關(guān)系后，在有意識(shí)、有組織的情況下所進(jìn)行專門(mén)的學(xué)校教育或原始學(xué)校教育活動(dòng)(本文所指“學(xué)校教育”是有意識(shí)、有組織且具有一定規(guī)模的教育形式，以區(qū)別于“家庭教育”，與目前狹義上的學(xué)校教育不同)。例如，中國(guó)考古發(fā)現(xiàn)，仰韶文化(公元前4800～前4300年)遺址的西安半坡村有一間160余平方米的大房子，里面有早期的圖形文字。歷史學(xué)家認(rèn)為這是氏族活動(dòng)的場(chǎng)所，而這些活動(dòng)起著教育的作用，該場(chǎng)所被認(rèn)為是最早的學(xué)校[5]。又如，國(guó)外考古學(xué)家認(rèn)為古巴比倫在大約公元前2100年建立了世界上最早的學(xué)校，這些學(xué)校主要使用泥板作為書(shū)寫(xiě)工具，因此稱為“泥板學(xué)?！盵6]。通過(guò)這些考古發(fā)現(xiàn)可以看出，這種有意識(shí)、有組織的專門(mén)學(xué)校教育確實(shí)是與人類的社會(huì)活動(dòng)相關(guān)聯(lián)的，自有人類社會(huì)起就有了原始學(xué)校教育，這是人類的社會(huì)生活需求。筆者認(rèn)為，教育裝備之教育的起源應(yīng)該采用胡德海教授的教育人類社會(huì)需求起源說(shuō)。

這里有一個(gè)邏輯問(wèn)題需要澄清。本文是想通過(guò)對(duì)教育起源與裝備起源的分析來(lái)論證教育裝備的起源，但是此處對(duì)教育起源的認(rèn)定卻使用了教育裝備這個(gè)討論環(huán)境，這似乎是將論證的結(jié)論事先放到了前提之中，犯了循環(huán)論證的邏輯錯(cuò)誤。其實(shí)不然。教育裝備在這里只是作為語(yǔ)境出現(xiàn)，它并沒(méi)有對(duì)教育的本質(zhì)產(chǎn)生影響，教育的本質(zhì)屬性仍然是對(duì)教育起源規(guī)定的決定性因素。就像現(xiàn)在要討論食鹽與硫酸發(fā)生的反應(yīng)，當(dāng)然要選擇食鹽的化學(xué)屬性作為當(dāng)前語(yǔ)境，食鹽的具體化學(xué)屬性不因我們要研究其與硫酸反應(yīng)而發(fā)生任何變化，顯然這里并不存在邏輯上的循環(huán)論證。

2 裝備的起源

討論裝備的起源要比討論教育的起源困難，這是因?yàn)轷r有資料記錄對(duì)裝備本質(zhì)與起源的論述，沒(méi)有更多的參考文獻(xiàn)為討論提供支持，甚至對(duì)裝備的概念如何規(guī)定，其定義如何表述還不十分清晰。

2.1 對(duì)裝備的詞源分析

對(duì)“裝備”一詞做詞源分析要比對(duì)“教育”一詞做詞源分析困難得多。在中國(guó)，教育一詞自古就有，甚至在甲骨文中也能查到它的蹤跡；而裝備一詞有可能是外來(lái)語(yǔ)，直到近代才在一些文獻(xiàn)上出現(xiàn)。最大的可能性是漢語(yǔ)裝備一詞來(lái)源于日語(yǔ)，而日語(yǔ)“裝備”則是對(duì)英語(yǔ)中的相關(guān)詞匯進(jìn)行的翻譯。為了查證這一點(diǎn)，筆者首先查閱了《康熙字典》，在“裝”字和“備”字的條目中沒(méi)有出現(xiàn)“裝備”詞組的詞例，說(shuō)明清代時(shí)期的漢語(yǔ)中尚未有裝備一詞使用。從書(shū)籍與雜志的查找中發(fā)現(xiàn)，最早出現(xiàn)裝備一詞是在1915年。由胡明復(fù)等人創(chuàng)建的中國(guó)《科學(xué)》雜志于1915年1月在上海問(wèn)世，該雜志1915年第4期刊出了胡明復(fù)的一篇名為“晚近行軍三要素：編制，裝備，訓(xùn)練”的文章，其中多次使用了裝備一詞?！稏|方雜志》則由商務(wù)印書(shū)館創(chuàng)建于1904年(清光緒三十年)，梁?jiǎn)⒊?、蔡元培、?yán)復(fù)、魯迅、陳獨(dú)秀等都曾在該刊上發(fā)表過(guò)文章。在查閱中發(fā)現(xiàn)，從創(chuàng)刊開(kāi)始，前幾年發(fā)表的文章中都沒(méi)有使用裝備一詞的，該刊1915年第9期刊登的《論美國(guó)之海軍》(作者：胡願(yuàn)深)一文第一次出現(xiàn)裝備一詞。從這些文章中可以清楚地看到，當(dāng)時(shí)裝備一詞主要用于軍事，且僅出現(xiàn)在與軍事有關(guān)的文章中。而當(dāng)時(shí)的國(guó)際形勢(shì)是這樣的：1894年(清光緒二十年)中日之間發(fā)生甲午戰(zhàn)爭(zhēng)，中方戰(zhàn)??；10年之后，1904年俄日之間發(fā)生日俄戰(zhàn)爭(zhēng)，俄方戰(zhàn)敗。兩次戰(zhàn)爭(zhēng)使得中國(guó)人更多地去學(xué)習(xí)日本的軍事，裝備(日文“裝備”)一詞的引進(jìn)就在所難免了。在中國(guó)的《辭?！分校瑢?duì)裝備一詞的注釋是：“軍隊(duì)用于作戰(zhàn)和作戰(zhàn)保障的各種器械、器材等軍事裝備的統(tǒng)稱”；而《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》的解釋有三個(gè)“①指給軍隊(duì)配備武器、軍裝、器材、技術(shù)力量等；②指為工礦、企業(yè)配備機(jī)器和技術(shù)力量等；③指為工礦企業(yè)配備的各種機(jī)電設(shè)施”。從國(guó)內(nèi)各種傳統(tǒng)字典詞典的解釋可以看出，對(duì)裝備的解釋依然停留在以軍事為主的范圍內(nèi)。近年來(lái)人們對(duì)裝備的理解發(fā)生了一些改變，例如“百度百科”對(duì)裝備的定義是：“裝備指配備的一些設(shè)備”[7]；“維基百科”干脆將裝備定義為“工具”[8]。但是筆者認(rèn)為“設(shè)備”和“工具”還不能充分反映裝備的概念，作為軍事裝備的軍裝，它既不是設(shè)備(如：通信設(shè)備)也不是工具(如：工兵工具)。

裝備一詞可以作為名詞使用，對(duì)應(yīng)的英文是名詞equipment(或accoutrements)；也可以作為動(dòng)詞使用，對(duì)應(yīng)的英文是動(dòng)詞equip(或accouter)與詞組fit out。作名詞使用時(shí)，裝備是被其概念規(guī)定的客體(相對(duì)于主體人)或?qū)嶓w，是裝備物。而作動(dòng)詞使用時(shí)，裝備則是表示對(duì)主體(人)進(jìn)行客體裝備物配備的行為，或者更學(xué)術(shù)地稱為“客體的主體化”[9]。其中名詞equipment是配備、裝備、設(shè)備、器械、用具的意思，但同時(shí)還有才能、知識(shí)、素養(yǎng)的意思。及物動(dòng)詞equip是動(dòng)詞裝備、配備行為和使有能力，使有資格以及賦予的意思。其中equip與equipment來(lái)源于16世紀(jì)時(shí)期的法語(yǔ)，而動(dòng)詞accouter則來(lái)源于古老的拉丁語(yǔ)accosturare，在拉丁語(yǔ)中該詞是縫合的意思[10]，所以西方的裝備一詞是強(qiáng)調(diào)了人為加工制作的內(nèi)涵。

2.2 與裝備起源相關(guān)的裝備本質(zhì)屬性

在《中國(guó)現(xiàn)代教育裝備》雜志2013年第14期刊出的《關(guān)于教育裝備概念的再討論》一文中，筆者詳細(xì)論述了裝備的本質(zhì)，認(rèn)為：(1)裝備是人類生存的條件(即生存資源)之一；(2)“真際”裝備是人類心中的理念；(3)實(shí)際裝備是由人工制造的。所以，作為裝備就具有了3個(gè)本質(zhì)屬性：生存資源性、人類獨(dú)有性、人工制造性。

(1)生存資源性。人類正是為了更好地生存才創(chuàng)造了裝備，裝備是人類生存必須的資源之一。人類生存依賴資源，在經(jīng)濟(jì)學(xué)中“資源可以被定義為生產(chǎn)過(guò)程中所使用的投入?！凑粘Ｒ?jiàn)的劃分方法，資源被劃分為自然資源、人力資源和加工資源?！盵11]而在社會(huì)學(xué)中，“按照資源的屬性，可以將資源分為自然資源、社會(huì)經(jīng)濟(jì)資源和技術(shù)資源，它們被稱為人類社會(huì)的三大資源。社會(huì)經(jīng)濟(jì)資源又稱社會(huì)人文資源，是直接或間接對(duì)生產(chǎn)發(fā)生作用的社會(huì)經(jīng)濟(jì)因素，其中人口、勞動(dòng)力是社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的主要條件?！盵12]由此可見(jiàn)，社會(huì)經(jīng)濟(jì)資源即人力資源，而加工資源或技術(shù)資源其實(shí)就是人工資源。于是，人類生存資源就被分為自然資源、人力資源、人工資源三個(gè)部分，而裝備則屬于人工資源部分。

(2)人類獨(dú)有性。裝備是人類獨(dú)有的，用哲學(xué)語(yǔ)言可表達(dá)為：“真際”裝備是人類心中的理念。人類學(xué)家與動(dòng)物學(xué)家發(fā)現(xiàn)，一些動(dòng)物也有使用工具和制作工具的本領(lǐng)。但是，動(dòng)物使用和制作工具只是一種模仿，當(dāng)它們所熟悉的情境不再重現(xiàn)時(shí)它們將不能進(jìn)行有效模仿。有實(shí)驗(yàn)證明：黑猩猩可以模仿人類用一桶水將燃燒的篝火澆滅，但它們提著一個(gè)空桶卻不知如何將一堆燃燒在河邊的篝火撲滅。它們掌握的知識(shí)無(wú)法遷移，是因?yàn)樗鼈冾^腦中沒(méi)有這個(gè)事物或工具的理念。面對(duì)一個(gè)釘子而手中沒(méi)有錘子時(shí)，人類可以用手中的手機(jī)去砸釘子，因?yàn)殄N子的理念在人類頭腦中，而動(dòng)物卻對(duì)此無(wú)能為力。馬克思說(shuō)：“我們要考察的是專屬于人的勞動(dòng)。蜘蛛的活動(dòng)與織工的活動(dòng)相似，蜜蜂建筑蜂房的本領(lǐng)使人間的許多建筑師感到慚愧。但是，最蹩腳的建筑師從一開(kāi)始就比最靈巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蠟建筑蜂房以前，已經(jīng)在自己的頭腦中把它建成了?！盵13]作為廣義的工具，裝備已經(jīng)成為人類心中的理念，動(dòng)物不會(huì)在心中建立這個(gè)理念，所以從建立理念的角度出發(fā)，裝備是具有人類獨(dú)有性的。

(3)人工制造性。裝備是人工制造的，這與人類的勞動(dòng)有關(guān)。對(duì)于勞動(dòng)的定義，黑格爾認(rèn)為：“勞動(dòng)是受到限制或節(jié)制的欲望，亦即延遲了的滿足的消逝，換句話說(shuō)，勞動(dòng)陶冶事物。對(duì)于對(duì)象的否定關(guān)系成為對(duì)象的形式并且成為一種有持久性的東西，這正是因?yàn)閷?duì)象對(duì)于那勞動(dòng)者來(lái)說(shuō)是有獨(dú)立性的?！盵14]人與動(dòng)物都具有“果腹”的欲望，面對(duì)食物，如果他們直接去獲取，則不是勞動(dòng)。但是，當(dāng)人類限制或節(jié)制了當(dāng)下滿足的這種欲望，他們做到先去制作獲取食物的工具，再去得到食物，則這個(gè)“延遲了的滿足的消逝”的過(guò)程就稱為勞動(dòng)，那個(gè)被勞動(dòng)陶冶的事物就是勞動(dòng)工具(即裝備)，它是被人工(即通過(guò)勞動(dòng))制造的。人工制造工具或裝備的過(guò)程是對(duì)制造工具或裝備原材料這個(gè)對(duì)象的否定，使它“成為一種有持久性的東西”，即裝備本身。

上述討論的3個(gè)性質(zhì)便決定了討論裝備起源時(shí)的語(yǔ)境，即認(rèn)定裝備的起源必須與人類的生存、人類的思維、人類的勞動(dòng)聯(lián)系起來(lái)。

2.3 廣義裝備與狹義裝備

2.2中論述的裝備的概念其實(shí)還僅是一個(gè)狹義的概念，即狹義裝備就是工具和設(shè)備，而人工資源這個(gè)概念則是裝備的廣義概念。

(1)物化裝備與非物化裝備。作為人工資源的廣義裝備，除了包括工具、設(shè)備、各種人造物資這些物化的資源以外，還應(yīng)包括人為制造的非物化的資源，如科學(xué)、技術(shù)、知識(shí)、信息等?？茖W(xué)、技術(shù)、知識(shí)、信息等非物化的資源也是人工(或者說(shuō)人類)制造出來(lái)的，但它們不是物質(zhì)的，不具有物質(zhì)形態(tài)。提出“科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力”，就是將科學(xué)、技術(shù)納入了人工資源的范疇；而“知識(shí)就是力量”是認(rèn)可了知識(shí)作為重要資源的地位；社會(huì)發(fā)展到今天，信息則更被人們公認(rèn)為是當(dāng)前最為重要的資源之一。所以，廣義的裝備應(yīng)該包括物化裝備(即物化人工資源)與非物化裝備(即非物化人工資源)兩個(gè)部分。

(2)生產(chǎn)性裝備與非生產(chǎn)性裝備。在物化的裝備中，工具、設(shè)備等屬于生產(chǎn)性裝備，因?yàn)樗鼈兪巧a(chǎn)資料(注：生產(chǎn)資料還包括自然資源，如礦產(chǎn))。但是還存在大量的非生產(chǎn)性的物化裝備，如軍裝、軍糧、醫(yī)療器具等。與許多事物的概念界定相似，在裝備與非裝備之間總能找出一些事物，它們處于不同種屬的邊界上，這種臨界狀態(tài)使得我們對(duì)它的界定似是而非。例如一個(gè)饅頭，它是人工制造的又是生存資源，但我們很難將它與通常說(shuō)的裝備聯(lián)系起來(lái)。但是如果說(shuō)這個(gè)饅頭是軍糧的一部分，一支用糧食裝備起來(lái)的隊(duì)伍要比一支挨餓的隊(duì)伍更有戰(zhàn)斗力，如此將它看作是裝備就會(huì)很容易被我們接受。教育裝備更加如此，它們往往都不具有生產(chǎn)資料的性質(zhì)，而屬于非生產(chǎn)性的物化教育資源，但是它們完全滿足了裝備的概念規(guī)定。此外，以前人們從未將學(xué)校的后勤設(shè)施設(shè)備算作是教育裝備(雖然它們完全滿足了教育裝備概念的思維規(guī)定)，但是自從2012年5月31日中國(guó)教育裝備行業(yè)協(xié)會(huì)學(xué)校后勤裝備管理分會(huì)成立后，問(wèn)題似乎有了定論，即將非直接用于教學(xué)的學(xué)校后勤設(shè)施設(shè)備列為教育裝備范疇也是人們能夠接受的。

總之，狹義的裝備是指人工制造的物化生產(chǎn)性資源；而廣義的裝備則既包括物化的人工制造的資源也包括非物化的人工制造的資源，并且在物化的人工制造的資源中，既包括生產(chǎn)性資源也包括非生產(chǎn)性資源。

2.4 裝備的起源分析

我們現(xiàn)在討論的“教育裝備”是一個(gè)名詞，其中的“裝備”一詞也是名詞，所以在這里只分析作為名詞的“裝備”的起源問(wèn)題。從上述裝備的詞源分析和本質(zhì)屬性分析可以看出，所謂裝備，應(yīng)該主要體現(xiàn)在人類為了某個(gè)目的而生產(chǎn)制作的物品。生產(chǎn)制作的物品屬于“技術(shù)物”或“技術(shù)工具”，而非生產(chǎn)制作或自然形成的物品則是“非技術(shù)物”。設(shè)想最早的人類在狩獵時(shí)需要工具，他可以從地上隨便找一根木棍，這根天然的木棍是不具有技術(shù)含量的，可稱它為“非技術(shù)物”。而當(dāng)他對(duì)一根木棍進(jìn)行修整和打磨使它變得尖利后，作為狩獵工具它將更為有效，此時(shí)木棍具有了技術(shù)含量就變成了“技術(shù)物”。技術(shù)物的功能有效性使人類對(duì)技術(shù)更感興趣，于是技術(shù)得以繼承、發(fā)揚(yáng)、發(fā)展。裝備是生產(chǎn)制作的物品，所以它是技術(shù)物。從這一點(diǎn)來(lái)說(shuō)，裝備與技術(shù)裝備是同一個(gè)事物的不同說(shuō)法，它們都是在說(shuō)明具有技術(shù)含量的物品。但是由于裝備已經(jīng)是技術(shù)物品，所以“技術(shù)裝備”中的“技術(shù)”一詞就顯得十分多余，技術(shù)裝備其實(shí)就是裝備。

裝備的生存資源性、人類獨(dú)有性、人工制造性這些本質(zhì)屬性決定著我們對(duì)裝備起源的認(rèn)定。人類是在漫漫的歷史長(zhǎng)河中逐漸發(fā)展進(jìn)化來(lái)的，其生存對(duì)象也是有歷史淵源的。西方哲學(xué)家稱人類為“怕冷的動(dòng)物”，因?yàn)槲覀儾痪哂衅渌`長(zhǎng)類動(dòng)物抵御寒冷的厚厚毛發(fā)。從達(dá)爾文進(jìn)化論的角度看，由于人類缺乏這起碼的生存條件，應(yīng)該是被“劣汰”掉的種群。而人類之所以能夠生存下來(lái)，并且發(fā)展成為今天這樣，是因?yàn)槿祟愐揽縿趧?dòng)制造裝備而改變和優(yōu)化生存條件的結(jié)果(生存資源性)。原始的簡(jiǎn)單裝備是抗寒的衣物和捕獵食品的工具以及為了獲得溫暖而取火的器械。人類以外的其他動(dòng)物都是“怕火的動(dòng)物”，只有人類通過(guò)勞動(dòng)獲取火源，并利用火來(lái)加工熟食以便更加容易吸收營(yíng)養(yǎng)而獲得更多的熱量?！叭祟悓W(xué)的研究表明，人與多數(shù)動(dòng)物相比，是一種‘有缺陷的生物’。人的原始特性是他的未特定化，即人的本能的匱乏。我們知道，大多數(shù)動(dòng)物出生后很快就能獨(dú)立生存，其生存能力是通過(guò)遺傳獲得的，是本能的，而人之初生，赤身裸體，孱弱無(wú)力，沒(méi)有先天賦予的生存裝備，因此人的生存裝備需要外界賦予，具有人工性，例如抵御寒冷的衣服，對(duì)付野獸的武器等?！盵15](人工制造性)可以看出，裝備是伴隨著人類的出現(xiàn)而產(chǎn)生的(人類獨(dú)有性)，自有人類起就有了裝備，裝備是人類的生存需求。

3 教育裝備的起源

教育裝備是與教育和裝備同源的，自有人類起就有了教育，教育是人類的社會(huì)生活需求；自有人類起就有了裝備，裝備是人類的生存資源需求；所以，自有人類起就有了教育裝備，教育裝備是教育賴以生存的人工條件，可稱為人工教育資源。同時(shí)，教育對(duì)教育裝備的依賴性是顯而易見(jiàn)的。不僅教育裝備的水平可以如實(shí)地反映教育的發(fā)展水平，就是對(duì)于教育起源、教育歷史的研究，從考古學(xué)角度說(shuō)，也只能是通過(guò)對(duì)當(dāng)時(shí)教育裝備的遺留物來(lái)進(jìn)行考查的。所以，研究教育裝備的起源，就是在研究教育的起源；研究教育裝備發(fā)展史，其實(shí)就是在從另一個(gè)角度研究教育的發(fā)展史。

3.1 對(duì)教育裝備的詞源解釋

“教育裝備”作為一個(gè)獨(dú)立的詞出現(xiàn)，其時(shí)間比較晚。筆者使用“超星發(fā)現(xiàn)系統(tǒng)”(http://ss.zhizhen.com/)進(jìn)行檢索，找到最早使用教育裝備一詞的是一篇名為“美國(guó)醫(yī)學(xué)教育技術(shù)機(jī)構(gòu)簡(jiǎn)介”[16]的文章，在其文中使用了“視聽(tīng)教育裝備”。而與其對(duì)應(yīng)的英文名詞“educational equipment”則最早見(jiàn)于一篇“The Educational Equipment of the Professor of Education”[17]的文章。但是，其他一些與教育裝備相關(guān)的概念，如教學(xué)裝備、教育技術(shù)裝備、技術(shù)裝備、條件裝備、教具、學(xué)具等，其名詞出現(xiàn)的時(shí)間遠(yuǎn)遠(yuǎn)早于教育裝備一詞。

教育裝備一詞出現(xiàn)得晚不等于其作為一個(gè)事物以及一個(gè)概念出現(xiàn)的時(shí)間晚。教育裝備是與教育和裝備同源的，它的出現(xiàn)與人類社會(huì)的出現(xiàn)同時(shí)，只是當(dāng)時(shí)的人們沒(méi)有使用這個(gè)名詞罷了?！敖逃b備”是一個(gè)新名詞，對(duì)它的來(lái)源分析與我們探討教育裝備的起源意義不大，所以我們可以暫且放棄對(duì)這個(gè)名詞的溯源。

3.2 教育裝備的本質(zhì)屬性分析

既然裝備是人類賴以生存的人工資源，則教育裝備就應(yīng)該是人類教育賴以生存的人工資源。教育賴以生存的資源稱為教育資源，教育大辭典中定義“教育資源(educational resources)是教育過(guò)程所占用、使用和消耗的人力、物力和財(cái)力資源，即教育人力資源、物力資源和財(cái)力資源的總和?！盵18]從教育裝備的角度看，財(cái)力資源并不是人們所關(guān)注的內(nèi)容，并且財(cái)力資源僅僅是一個(gè)過(guò)渡性、暫時(shí)性的資源，它最終還是要通過(guò)工資形式轉(zhuǎn)化為人力資源，或者通過(guò)貨款形式轉(zhuǎn)化為物力資源，所以在此可以將其忽略不計(jì)。而物力資源則可以進(jìn)一步細(xì)分為自然資源和人工資源兩個(gè)部分，其中，人工資源是人類為了教育教學(xué)的目的而生產(chǎn)、加工、購(gòu)置或改造的物力資源，自然資源是未經(jīng)加工的物力資源。與教育的本質(zhì)可以通過(guò)教育的功能來(lái)體現(xiàn)一樣，教育裝備的本質(zhì)也可以通過(guò)其功能體現(xiàn)。教育裝備發(fā)展歷史上的許多史實(shí)，既能夠驗(yàn)證其本質(zhì)，同時(shí)還能夠說(shuō)明它確實(shí)是教育賴以生存的人工資源。

(1)教育裝備發(fā)展對(duì)教育體制變更的作用。中國(guó)在西周時(shí)期(公元前11世紀(jì)～公元前8世紀(jì))已經(jīng)有了比較完整的教育制度，但學(xué)校教育主要是官學(xué)，學(xué)校以官辦為主。正如《簡(jiǎn)明中國(guó)教育史》中所述：“西周的教育制度是政教一體、官師合一的，這是‘學(xué)在官府’的重要標(biāo)志。這是因?yàn)椋汗糯牡湔挛奈铮绲?、謨、?xùn)、誥、禮制、典章，都藏于秘府，有專官執(zhí)掌，唯官有書(shū)；禮、樂(lè)、射、舞所用的器具，都藏于宗廟，由典樂(lè)官掌握，唯官有器。欲學(xué)者必就官而學(xué)。因此學(xué)校教師都由官吏兼任?！盵19]即由教育資源、教育裝備的掌控形式?jīng)Q定了當(dāng)時(shí)的教育體制。到了春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期(公元前770年～公元前221年)官學(xué)衰落而私學(xué)興起，孔子的私學(xué)教育就出現(xiàn)在此時(shí)。造成文化、學(xué)術(shù)下移，私學(xué)興起的原因不是別的，恰是當(dāng)時(shí)教育資源、教育裝備掌管權(quán)利的下移所致。《中外教育史》中關(guān)于這一情況有如下記述：“西周以前，典章文物都藏于官府，知識(shí)和學(xué)術(shù)為官府所壟斷，只有貴族才有機(jī)會(huì)接受教育，接觸和掌握知識(shí)和學(xué)術(shù)。但到春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期這種局面被打破，文物典籍和掌管文物典籍的官吏流落到各諸侯國(guó)和民間……”[20]由此可以看出，教育裝備在教育的變革中確實(shí)起著十分關(guān)鍵的作用。

(2)教育裝備發(fā)展對(duì)教育思想與模式的作用。明末清初以及晚清民初兩個(gè)時(shí)期之中，歐洲及美國(guó)等西方國(guó)家的學(xué)術(shù)思想傳入中國(guó)，對(duì)中國(guó)的學(xué)術(shù)、思想、政治和社會(huì)經(jīng)濟(jì)都產(chǎn)生了巨大影響，該歷史過(guò)程被稱為“西學(xué)東漸”。西學(xué)東漸現(xiàn)象是指在上述兩個(gè)時(shí)期中，由來(lái)華的西方人、出洋華人、西方書(shū)籍和譯著以及新式教育等為媒介的文化活動(dòng)。這些活動(dòng)將西方的哲學(xué)、天文、物理、化學(xué)、醫(yī)學(xué)、生物學(xué)、地理、政治學(xué)、社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、法學(xué)、應(yīng)用科技、史學(xué)、文學(xué)、藝術(shù)等大量傳入了中國(guó)。這些出版的著作與譯著作為教材，極大地影響了中國(guó)的教育，使中國(guó)從私塾、書(shū)院、科考為主的舊式教育中掙脫出來(lái)，開(kāi)始走進(jìn)近現(xiàn)代的教育模式。同一時(shí)期，西方的教學(xué)儀器設(shè)備也大量引進(jìn)，例如：清光緒三十年(1904)由周學(xué)熙在天津玉皇閣創(chuàng)辦，“以仿造教育各種物品、儀器，備學(xué)堂教科之用，以浚發(fā)學(xué)識(shí)，挽回漏卮”為宗旨，制成教育用品二百多種。附設(shè)教育品陳列所，任趙元禮為管理。后遷至河北勸業(yè)會(huì)場(chǎng)內(nèi)[21]。到1907年，清政府再撥擴(kuò)充成本銀兩萬(wàn)兩，重新制定了“仿造教育上各種品物儀器，專備學(xué)堂教科之用，以睿發(fā)學(xué)識(shí)，挽回學(xué)界漏卮為宗旨”[22]的方針。這些教育裝備的推廣和使用，對(duì)中國(guó)“興辦西學(xué)”、學(xué)習(xí)西方科學(xué)技術(shù)思想，起到無(wú)法估量的巨大作用。

3.3 教育裝備的歷史起源

黑格爾認(rèn)為：“那在科學(xué)上最初的東西，必定會(huì)表明在歷史上也是最初的東西?！盵23]早期的教育無(wú)論是因生物起源、心理模仿起源、勞動(dòng)起源還是社會(huì)需求起源，其本質(zhì)都是“增進(jìn)人們的知識(shí)和技能，影響人們的思想品德”。這里的“知識(shí)”是顯性知識(shí)，通過(guò)口耳傳誦就能達(dá)到知識(shí)傳播的目的。但是口耳傳誦會(huì)產(chǎn)生誤差和丟失信息，所以在文字發(fā)明以后就采用文字記錄的方式，而用于文字記錄的泥板、竹簡(jiǎn)、獸皮、書(shū)本等就成為早期的教育裝備?！凹寄堋眲t是隱性知識(shí)，進(jìn)行知識(shí)傳授時(shí)往往必須借助一些實(shí)物或工具，即使是教育生物起源說(shuō)中成年動(dòng)物教育幼子學(xué)習(xí)捕獵，也是需要捕獵目標(biāo)這一實(shí)物作為教育裝備出現(xiàn)的?！坝绊懭说乃枷肫返隆笨梢酝ㄟ^(guò)語(yǔ)言說(shuō)教、榜樣行為、制度約束與文化傳承。其中語(yǔ)言說(shuō)教與榜樣行為在知識(shí)和技能傳授中的作用已經(jīng)有所體現(xiàn)，在影響人的思想品德方面，其教育裝備的作用也必然相同。而制度約束與文化傳承過(guò)程則必須依賴信息的承載物，此時(shí)這些信息載體即為教育裝備。需要說(shuō)明的是，探討邏輯起點(diǎn)與歷史起點(diǎn)往往是針對(duì)一個(gè)學(xué)科或一個(gè)研究領(lǐng)域而言的，一般不會(huì)針對(duì)某個(gè)具體的物件。所以，本文中所謂教育裝備的邏輯起點(diǎn)與歷史起點(diǎn)問(wèn)題，其實(shí)是將“教育裝備”作為一個(gè)研究領(lǐng)域來(lái)看待，此處它并不代表具體的裝備物。但是，對(duì)具體裝備物本質(zhì)與起源的研究，為探討教育裝備的邏輯起點(diǎn)與歷史起點(diǎn)起到了奠基的作用。

綜上所述我們可以得出結(jié)論，自有學(xué)校教育就有教育裝備，即自從人類社會(huì)出現(xiàn)有意識(shí)，有組織，具有一定規(guī)模的學(xué)校教育就存在理念上、實(shí)際中、人工制造的裝備。教育裝備是人類教育的需求，是人類智慧和勞動(dòng)的產(chǎn)物與具體體現(xiàn)。

4 結(jié)束語(yǔ)

所以要通過(guò)教育的起源、裝備的起源來(lái)詳細(xì)地論證教育裝備的起源，就是希望憑借對(duì)教育裝備起源的認(rèn)識(shí)加深對(duì)其本質(zhì)的了解，而教育裝備本質(zhì)屬性即其概念的內(nèi)涵，對(duì)其內(nèi)涵的把握便進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)了對(duì)“教育裝備是人工打造的教育資源”定義的確認(rèn)。

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