整體教學(xué)法在大學(xué)語文教學(xué)中的運(yùn)用

王瑩瑩　崔鳳霞

【摘要】將整體教學(xué)法引入到大學(xué)語文的教學(xué)過程中，須從整體上理解作品的思想內(nèi)涵、情感因素和人物形象。整體教學(xué)法有利于提升大學(xué)語文的教學(xué)效率，也豐富了大學(xué)語文教學(xué)的理念和思想。

【關(guān)鍵詞】整體教學(xué)法；大學(xué)語文教學(xué)；教學(xué)理念

作為一種經(jīng)過長期教學(xué)實踐檢驗的教學(xué)方法，整體教學(xué)法已經(jīng)在多種不同類型的教育教學(xué)活動中得到了運(yùn)用，并取得了良好的教學(xué)效果?？偟恼f來，這種源于系統(tǒng)論的教學(xué)方法的基本特點是將教學(xué)活動視為一個有機(jī)的整體，強(qiáng)調(diào)將教學(xué)過程中的諸因素協(xié)調(diào)統(tǒng)一，以調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，從而實現(xiàn)教學(xué)的知識性與功能性的統(tǒng)一。作為一種成功的教育理念和教學(xué)方法，它應(yīng)該被及時地運(yùn)用到大學(xué)語文的教學(xué)過程中去，以提升大學(xué)語文教學(xué)的效果和層次，并豐富大學(xué)語文的教學(xué)效果。那么，具體來說，應(yīng)該如何將整體教學(xué)法運(yùn)用到大學(xué)語文教學(xué)過程中呢？

一

針對大學(xué)生的語文教學(xué)的基本訴求主要由三個層面：使學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中能夠從語文名篇中獲得思想的提升，獲得情感的熏陶和慰藉，獲得對形象的領(lǐng)會和理解。只有從整體上深入領(lǐng)會了以上幾個層次的問題，才算是真正地領(lǐng)會了課文內(nèi)容，真正地達(dá)到了教學(xué)目的。所以，在將整體教學(xué)法運(yùn)用到大學(xué)語文的教學(xué)過程中時，應(yīng)該注意從這三個層面進(jìn)行整體教學(xué)，這樣才能使得學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中獲益匪淺。

首先是從整體上理解作品的思想感情，而不是使只見樹木，不見森林，靠對個別段落、句子的內(nèi)容的領(lǐng)會而忘記了對整體的把握。具體來說，對作品產(chǎn)生的時代語境中理解作品。典型的例子就是對魯迅作品的理解。因為時代語境的變化，理解現(xiàn)代文學(xué)史中最偉大的作家魯迅的作品實際上已經(jīng)成為大學(xué)語文教學(xué)中的難題。那個被網(wǎng)絡(luò)惡搞、被中學(xué)語文曲解的魯迅思想經(jīng)常會被學(xué)生用來套用到魯迅作品的理解當(dāng)中，并產(chǎn)生不少誤會。所以，在教學(xué)過程中，適當(dāng)?shù)貙⒚駠鴷r期的政治、歷史的圖景做簡要勾勒，然后再去理解其具體的作品。否則，脫離語境去理解魯迅容易出現(xiàn)對其作品的曲解，將魯迅式的打落水狗理解為沒有寬容，沒有諒解，將魯迅式的國民性批判理解為否定傳統(tǒng)文化，甚至謾罵國人，這樣就給教學(xué)帶來了巨大的阻礙。而這些都是因為沒有整體感知和把我所導(dǎo)致的。

從作家的整體創(chuàng)作流程中理解作品。除了對作品產(chǎn)生的歷史語境的了解之外，對作品在作家創(chuàng)作中的坐標(biāo)的確定也是重要的一環(huán)。在有些大學(xué)語文教材中已經(jīng)選入了曹禺的《北京人》。這就需要的教學(xué)過程中將大學(xué)生熟知的《雷雨》與他們并不熟悉的《北京人》的創(chuàng)作做一些對照說明，講清楚《北京人》創(chuàng)作階段曹禺的婚姻和情感危機(jī)，講清楚其人生哲學(xué)已經(jīng)發(fā)生了從“現(xiàn)代”到“傳統(tǒng)”的某種回歸，所以，作家才能在以如此平靜地筆調(diào)講述這個秋日里的悲劇，而這種悲劇也不是大喜大悲，而是溫吞、沉默中的悲哀。這樣，才能理解《北京人》與《雷雨》的巨大反差，才能理解不同的悲劇類型的內(nèi)涵?？梢娨砸环N整體的思路理解作品所蘊(yùn)含的思想感情是正確理解作品的基本思路。如果以作品人物的思想情感代替作家的情感。對作品中人物之間的思想情感的掌握不到位。從作品的整體結(jié)構(gòu)中理解作品應(yīng)該是整體上理解思想感情的基本方法。而這種整體的理解思路可以推廣應(yīng)用到所有的經(jīng)典作品的教學(xué)過程中。

二

對作品中的人物形象進(jìn)行整體的感知和理解也是整體教學(xué)法對大學(xué)語文教學(xué)的基本要求。我們知道，無論是小說、戲劇、詩歌還是散文的教學(xué)都離不開對人物形象的理解。理解人物形象成為理解文學(xué)作品的一把鑰匙。但是，理解人物形象必須將人物放置于整個作品的思想和情感網(wǎng)絡(luò)中才能有效。對文學(xué)文本中的人物形象的情感的理解是整體把握文本情感的基礎(chǔ)。在《雷雨》中，我們首先需要對雷雨一樣爆裂的繁漪、魯大海，中間性格的周萍、周沖、周樸園的階級情感和人性的情感有透徹的理解，才能從整體上理解《雷雨》中的階級的、社會的因素，而真正要從更高的層次理解這個文本，則需要把握戲劇的整體，序幕和尾聲中的宗教式的思索把這出戲推向了形而上的宗教、哲學(xué)的層面，而劇中的人物在這樣的視角下也獲得了新的認(rèn)識：自從亞當(dāng)和夏娃犯緊之后，一個接一個的荒唐鬧劇就一直的人間不停地上演。

人物形象是作家的人物形象。在關(guān)于文學(xué)形象的整體感知和理解中，在主要人物和次要人物之間，在不同社會階層、不同性別、不同性格的人物形象身上，都或明或暗地投射了作家的感情，有些往往能夠成為理解作品的一個重要突破口。還是以魯迅的作品為例，在《故鄉(xiāng)》中，有關(guān)楊二嫂的描寫雖然寥寥幾筆，但是對其塑造整體上還是體現(xiàn)了作家的國民批判思想，對這個人物的理解這不僅僅有利于理解這篇小說中的主要人物閏土、我，同時也是魯迅整體思想的體現(xiàn)。所以，從整體上理解文學(xué)形象，需要對作家的整體思想和情感傾向的理解，而人物形象的理解也往往成為理解其整體思想的重要元素。

人物形象是具體作品的人物形象。故事是人物的活動鏈，而人物又是特定故事中的人物。孤立的理解人物并不利于我們理解文本。當(dāng)我們在講解《雷雨》中的人物形象時，經(jīng)常遇到的問題時對周樸園的評價問題。如果我們僅從文本所呈現(xiàn)的周樸園的片段，比如逼繁漪喝藥、訓(xùn)斥周萍、拒絕侍萍等情節(jié)，可以看出這是一個冷酷的暴君，是封建專制人物、是殘酷資本家。但是如果我們聯(lián)系到整個故事，就可以發(fā)現(xiàn)，如今如此可惡的周樸園何嘗不是現(xiàn)代轉(zhuǎn)型期悲劇性知識分子，他的人生軌跡何嘗不是傳統(tǒng)文化在遭遇現(xiàn)代的惡果，令人無奈而揪心。而這也正是二十三歲就寫就經(jīng)典的曹禺的偉大之處。而《藥》中的夏瑜。僅從文本的局部看，從看客的視角看，他就是一個瘋狂的囚犯，而如果我們聯(lián)系到藥的整個故事，革命者的血作為庸眾的藥，就會發(fā)現(xiàn)他實在是一個悲哀的犧牲品，而在夏瑜身上，在《藥》中，投身了魯迅對革命、革命者與庸眾之間的關(guān)系的認(rèn)知和批判。所以，只有將人物放置于故事的整體中才能深刻地理解他，而對人物的理解同時又能促進(jìn)我們的故事的整體結(jié)構(gòu)的理解，這是一個問題的兩個方面。

人物形象是一定的歷史階段的人物形象。正如思想家?？滤约暗哪菢樱匾牟皇枪适轮v述的年代，而是講述故事的年代。在理解文學(xué)形象的時候，我們同樣不能忘記作家是在一個什么樣的歷史情境中來講述這個人物的故事，因為同樣的母題的故事在不同的年代會出現(xiàn)別樣的講法。還是以《故鄉(xiāng)》為例，在上個世紀(jì)二十年代的歷史情境中，魯迅所講述的這個回鄉(xiāng)故事和以往的回鄉(xiāng)故事已經(jīng)又了截然不同的內(nèi)涵，同樣作為農(nóng)民的閏土與以往的布衣也大不一樣了。在現(xiàn)代知識分子的觀念、情感的燭照下，農(nóng)民身上的劣根性被發(fā)現(xiàn)和放大，批判成為主調(diào)。這是魯迅膝深的思想意識和情感結(jié)構(gòu)決定，當(dāng)然也歷史地聯(lián)系著當(dāng)時整個知識階層的整體意識。于是，只有理解“現(xiàn)代”這個認(rèn)識性裝置，才能更好的理解閏土和《故鄉(xiāng)》。推而廣之，小說中的人物的理解總是與對作家的所處時代知識共同體的思想意識的理解，對作家的整體理解分不開的。

在大學(xué)語文的教學(xué)過程中，適時地、適當(dāng)?shù)剡\(yùn)用整體教學(xué)法，不僅僅有利于學(xué)生對文學(xué)人物、作家思想和情感的整體理解，也可以嘗試讓學(xué)生將文本與整個社會聯(lián)系起來，做到文本社會化、歷史化，社會、歷史文本化，在這種歷史化、社會化的視域中重新開啟大學(xué)語文教學(xué)，可能成為大學(xué)語文教學(xué)的新的路徑，并為人文學(xué)科的教學(xué)提供可資借鑒的寶貴資源。