職校生心理健康教育的理性反思與模式建構(gòu)

崔景貴，黃亮

自2004年教育部發(fā)布《中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生心理健康教育指導(dǎo)綱要》以來，職校生心理健康教育進入了一個全新的階段，職業(yè)學(xué)校開展心理健康教育的熱情空前高漲。然而，職校心理健康教育在取得諸多成績的同時，也暴露出一些問題，顯現(xiàn)出一些弊端。本文從應(yīng)然的層面來審視職校生心理健康教育理念的走向，從實然的層面剖析職校生心理健康教育實踐的誤區(qū)，通過深化對職校生心理健康教育的認(rèn)識，著力建構(gòu)更為理想的職校生心理健康教育模式。

一、應(yīng)然走向:職校生心理健康教育的學(xué)科審視

從現(xiàn)實來看，職校生心理健康教育呈現(xiàn)出多學(xué)科關(guān)注、參與的景象。這就要求來自不同專業(yè)領(lǐng)域、持不同教育思想觀念的職業(yè)教育工作者，對職校生心理健康教育的核心價值以及基本規(guī)律應(yīng)該形成科學(xué)的共識。而建立這一科學(xué)的共識，離不開職校生心理健康教育“安身立命”的三個最為重要的支點——哲學(xué)、心理學(xué)及教育學(xué)。借助這三個支點，我們可以看到職校生心理健康教育應(yīng)然的走向。

（一）哲學(xué)視域的審視：明確以人為本、發(fā)展人性的價值取向

之所以要在哲學(xué)的視野中審視心理健康教育，源于哲學(xué)是心理健康教育的根基。有什么樣的哲學(xué)思考，就有什么樣的心理健康教育，離開了正確哲學(xué)觀念指導(dǎo)的心理健康教育必將走向歧途。對職校生心理健康教育進行哲學(xué)方面的反思，實際上也就是對心理健康教育的本質(zhì)是什么的一種探尋。有學(xué)者提出，心理健康教育的本質(zhì)是“人類有意識、有目的地促進自身心理發(fā)展的一種實踐活動。”[1]既然心理健康教育本質(zhì)上是圍繞著人而開展的一項活動，那么對人的關(guān)切就成了心理健康教育無法回避的主題，心理健康教育的全部價值也就在于人：“一種基于人性、張揚人性的教育?！盵2]可以說，心理健康教育的核心價值就是發(fā)展和提升人性，塑造和完善人性。不管我們對“人性”有著怎樣的理解，如果持人性本惡的觀點，至少應(yīng)該認(rèn)為人性是可以改造的；如果持人性本善的觀點，至少應(yīng)該認(rèn)為人性是可以發(fā)展的；如果持人性無善惡論的觀點，至少認(rèn)為人性是可以塑造的。唯有如此，才能使心理健康教育符合“一切從人出發(fā)，一切為了人，一切服務(wù)于人，一切著眼于人的全面發(fā)展，重視人的生命和生活，關(guān)懷人的價值和使命，關(guān)照人的精神和信仰”[3]的要求。而對多學(xué)科視域下職校生心理健康教育的探討，也必然不能脫離這一根本價值理念的指導(dǎo)和規(guī)范，不能脫離以人為本、發(fā)展人性這一根本目的。

（二）心理學(xué)視域的審視：滿足職校生心理發(fā)展的多重需要

之所以要在心理學(xué)的視域下審視心理健康教育，源于心理學(xué)揭示了人的心理生成與發(fā)展的一般規(guī)律。研究心理健康教育、建構(gòu)心理健康教育的模式，都必須從人的心理生成和發(fā)展的一般特征出發(fā)，包括不同時代所賦予人的心理的時代特征，不同群體所具有的共同心理特征以及個體獨具的個性心理特征。

開展職校生心理健康教育，必然不能脫離職校生心理發(fā)展所處的年齡階段。職校生一般處于十五六歲至十八九歲，正是青春期向青年期過渡的時期，是邏輯思維發(fā)展日漸成熟的時期，是情緒發(fā)展的狂飆期和反抗期，是自我意識穩(wěn)定、價值觀形成、道德趨向成熟期，同時也是心理發(fā)展的不平衡期[4]。當(dāng)代職校生被稱為“90后”的一代，具有鮮明的特征，有學(xué)者將其概括為“五強五弱”：“一是時代感強，責(zé)任感比較弱；二是認(rèn)同感強，實踐能力比較弱；三是參與性比較強，辨別能力比較弱；四是主體意識強，集體觀念比較弱；五是個性特別強，心理承受能力比較弱?！盵5]90后職校生的這些心理特點，是建構(gòu)職校生心理健康教育模式不可或缺的重要依據(jù)。

職校生的學(xué)習(xí)由普通教育向職業(yè)教育的轉(zhuǎn)變，發(fā)展方向由升學(xué)為主向就業(yè)為主的轉(zhuǎn)變，以及面臨職業(yè)選擇、就業(yè)壓力等多方面的挑戰(zhàn)，使得職校生的心理發(fā)展以及面臨的心理困惑，主要在學(xué)習(xí)心理、情感心理、個性心理、自我心理、人際心理、性心理、擇業(yè)心理等方面，呈現(xiàn)出不同于普高學(xué)生以及大學(xué)生獨有的特點。而這些特點，又與職校生心理發(fā)展的年齡特點、職校生心理發(fā)展的時代特點融合在一起，其復(fù)雜性不言而喻。在關(guān)注職校生群體心理特點的同時，也要關(guān)注個體獨具的心理特征。每個人心理的發(fā)生與發(fā)展，都是遺傳和環(huán)境相互作用的產(chǎn)物，不同的遺傳素質(zhì)，不同的成長環(huán)境，形成了個體獨有的心理特征。開展職校生心理健康教育，既要抓好“面”，又要關(guān)注“點”，既要從職校生共有的心理特征出發(fā)，又要針對個體獨有的心理特征開展針對性的教育活動，唯有如此，才能真正使心理健康教育惠及每一個職校生。

（三）教育學(xué)視域的審視：把握心理健康教育的一般規(guī)律

如果說哲學(xué)為職校生心理健康教育提供了目標(biāo)和方向，心理學(xué)為職校生心理健康教育提供了航道和支架，那么教育學(xué)可以說為職校生心理健康教育提供了工具和方法。教育學(xué)為心理健康教育提供切實可行的方法和策略，要求心理健康教育必須遵循教育的一般規(guī)律：明確具體的教育目標(biāo)，制定可行的教育大綱，完善心理教育內(nèi)容，開設(shè)心理健康課程，確定教育評價標(biāo)準(zhǔn)以及對教育成效的檢驗與考核等。教育學(xué)更為心理健康教育模式的建構(gòu)提供了可資借鑒的現(xiàn)代教育精神，即更加注重對人性的關(guān)照，對人的心理發(fā)展的關(guān)懷。另外，從教育學(xué)的視野審視心理健康教育，還必須協(xié)調(diào)其與其他教育學(xué)科的關(guān)系，明確其在教育體系中的定位，這在某種意義上將直接決定心理健康教育實施的成效。

當(dāng)然，從教育學(xué)的視野審視心理健康教育模式，只是借鑒教育學(xué)的科學(xué)原理以及遵循教育實施的一般規(guī)律，并不意味著心理健康教育可以同其他的學(xué)科教育等同起來，心理健康教育模式不等同于一般學(xué)科教育模式，應(yīng)遵循其本身特有的規(guī)律。同時，這一反思更是為建構(gòu)職校生心理健康教育模式提供思路，明確價值，找準(zhǔn)方向。

二、實然缺憾：職校生心理健康教育的實踐誤區(qū)

正因為對職校生心理健康教育本質(zhì)認(rèn)識不足，對職校生心理需要把握不到位，在實施過程中沒有遵循職業(yè)教育的一般規(guī)律，當(dāng)前職校生心理健康教育存在的實踐誤區(qū)日益顯現(xiàn)，值得關(guān)注和警惕。

（一）誤區(qū)一：教育目的功利化

隨著心理健康教育越來越受到教育行政部門的重視，開展心理健康教育已經(jīng)成為職業(yè)學(xué)校必須擔(dān)當(dāng)?shù)慕逃?zé)任。但是，心理健康教育在某些職校并未得到應(yīng)有的重視和真心的認(rèn)可，僅僅是在教育行政部門要求下不得不開展的一項教育活動。并且，有些職校看到了開展心理健康教育背后的“利益”，以開展心理健康教育為由向教育行政部門申請教師編制，實際上招入的仍然是專業(yè)課基礎(chǔ)課的老師。還有一些職校，為了創(chuàng)建所謂的學(xué)校特色，開展了一些心理健康教育活動，但很多流于形式，“雷聲大雨點小”，并未真正地落到實處使學(xué)生受益。在這樣的職校，心理健康教育成為職業(yè)教育管理體系中的“陪襯品”，成為美化職校教育教學(xué)體系的“化妝品”，成為應(yīng)付教育行政部門檢查和評比的“裝飾品”。

（二）誤區(qū)二：教育取向工具化

隨著時代多元價值觀念的沖擊、職校生本身所處的尷尬境地以及其他多方面因素的影響，職校生群體出現(xiàn)的心理問題似乎越來越多、越來越嚴(yán)重，而這成為德育不能承受之“重”，素質(zhì)教育難以維系之“痛”。于是，心理健康教育成為了某些職校注入德育改革的“興奮劑”，施行素質(zhì)教育的“助推器”，解決學(xué)校教育問題的“滅火器”。心理健康教育存在的意義，似乎就是為了消解學(xué)校教育中出現(xiàn)的問題，使學(xué)生的問題少一些，使“問題學(xué)生”少一些，從而為學(xué)校日常教學(xué)工作的開展掃清障礙，鋪平道路。而這恰恰是心理健康教育在實際施行過程中價值取向工具主義的體現(xiàn)。但是，心理健康教育的地位應(yīng)該是獨立的，絕不是其它教育領(lǐng)域的附庸和補充；心理健康教育應(yīng)該是作為目的而存在的，而絕非手段。心理健康教育的根本目的在于人，心理健康教育只有回到人本身，才能體現(xiàn)其存在的價值，這也是人性發(fā)展與提升的自覺需要。可惜的是，現(xiàn)實中許多職校對這一點的認(rèn)識似乎并不充分自覺、尚未到位。

（三）誤區(qū)三：教育重點問題化

一些職校認(rèn)為，既然是心理健康教育，顧名思義，那就是讓心理不健康的學(xué)生變得健康就達到目的了。這些職校將心理健康教育工作的重點放在學(xué)生心理問題和行為問題的矯治上，開展工作的思路即為“發(fā)現(xiàn)學(xué)生問題，分析問題原因，尋找解決對策”。不能說這樣的做法是錯誤的，但至少是片面的。這直接導(dǎo)致了心理健康教育工作只會圍繞所謂“問題學(xué)生”來開展，縱然可以使處在困境中的學(xué)生學(xué)會走出困境，卻不能使絕大部分心理比較健全的學(xué)生發(fā)展的需要得到滿足。開展職校生心理健康教育需要有“問題”意識，但不能唯“問題”是論，這種“頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳”的做法，由于忽視了大部分職校生心理素質(zhì)的提高，新的問題仍然層出不窮。

（四）誤區(qū)四：教育內(nèi)容知識化

有些職校在實施心理健康教育的過程中，簡單地認(rèn)為心理健康教育就是教給學(xué)生心理健康知識的過程，就是學(xué)生掌握教材上心理學(xué)的理論概念的過程。無論是通過課堂教學(xué)，還是心理健康知識專題講座，或者是心理健康知識宣傳，其強調(diào)的都是學(xué)生對心理健康知識的掌握。然而，心理健康教育不單單是心理學(xué)基礎(chǔ)知識的教育，也不是類似于語文數(shù)學(xué)英語等基礎(chǔ)學(xué)科的“符號的教育”；學(xué)生對心理健康知識的內(nèi)化不等同于學(xué)生心理素質(zhì)的提升和完善，也不等同于學(xué)生心理調(diào)適技能的掌握和運用。將心理健康知識的傳授作為心理健康教育的主要內(nèi)容，將心理健康知識像傳統(tǒng)的學(xué)科知識一樣灌輸給學(xué)生，是不合理不科學(xué)的，沒有體現(xiàn)心理健康教育的本質(zhì)和特色，是傳統(tǒng)“填鴨式”教育的固有思維模式在心理健康教育中的體現(xiàn)，同時也是學(xué)校沒有真正理解和掌握心理健康教育內(nèi)在價值的深刻體現(xiàn)。

（五）誤區(qū)五：教育形式課堂化

如果把職校生心理健康教育放到學(xué)校課程體系的重要組成中去看，心理健康教育作為一門新興的課程，離不開課堂教學(xué)這一基本的教學(xué)形式。有些職校認(rèn)為，將心理健康教育排上課程表，按照教學(xué)大綱制定教學(xué)計劃，由專門的教師負(fù)責(zé)授課，就是開展心理健康教育了，就是將心理健康教育落到實處了。這樣的做法同樣是片面的。課堂教學(xué)作為心理健康教育的一種重要載體，對心理健康教育的開展具有重要意義，但是課堂教學(xué)僅僅是心理健康教育的一種基本形式，一種有益途徑，并不是心理健康教育的全部。將心理健康教育簡化為課堂教學(xué)，是對心理健康教育的一種誤解，是實施心理健康教育的一種誤區(qū)。心理健康教育不同于其他課程的最大區(qū)別在于，心理健康教育是最需要觸動人內(nèi)心的教育，是一種最需要學(xué)生去體驗、感受的教育，而單純的課堂教學(xué)囿于條件的限制顯然難以達到這一目標(biāo)。

（六）誤區(qū)六：教育地位邊緣化

與基礎(chǔ)知識教育和專業(yè)技能教育相比，心理健康教育在某些職校沒有獲得應(yīng)有的認(rèn)可，一直處于邊緣的地位。一些職校仍然從傳統(tǒng)的教育理念出發(fā)，在“技能教育”、“就業(yè)教育”的定勢思維下，認(rèn)為既然是職業(yè)學(xué)校，讓學(xué)生掌握某一專業(yè)領(lǐng)域的技能，適應(yīng)就業(yè)市場提高學(xué)校的就業(yè)率才是最為重要的，其核心旨趣是培養(yǎng)所謂的具備“專業(yè)技能”的“人才”，創(chuàng)造一個個就業(yè)的“神話”。在某些教師的眼里，心理健康教育甚至是令人厭煩的，占用了教學(xué)資源，浪費了教學(xué)時間，耽誤了專業(yè)教師培養(yǎng)所謂的“專門人才”。然而，現(xiàn)實的情況卻是職校生專業(yè)素質(zhì)與社會需求實現(xiàn)“接軌”的同時，職校生的心理素質(zhì)卻往往與社會需求相背離而嚴(yán)重“脫軌”。一些職校與其說是為社會輸送了大批生產(chǎn)能手、高級藍(lán)領(lǐng)，不如說是為社會制造了一批“機器人”、“殘缺人”或者“變態(tài)人”，而這顯然已經(jīng)背離了職校教育“育人為本”、“先成人再成才”的核心旨趣。

盡管職校生心理健康教育存在這樣那樣的問題，但這些問題在昭示不足與缺陷的同時，也提供了科學(xué)發(fā)展的專業(yè)挑戰(zhàn)和實踐機遇。關(guān)鍵在于，職校教育工作者能否從諸多問題的背后看到發(fā)展希望和前進方向，進而匡正職業(yè)教育教學(xué)理念，優(yōu)化心理健康教育實踐。

三、多元共生：職校生心理健康教育模式的建構(gòu)

加強和改進心理健康教育，職校應(yīng)當(dāng)秉承以人為本、育人至上的理念，遵循職校生心理發(fā)展以及教育教學(xué)的一般規(guī)律，著力建構(gòu)多元共生、富有特色的職校生心理健康教育模式。

（一）價值取向：以發(fā)展性為主，矯治性為輔

很長時間以來，職校心理健康教育將工作的重點放在學(xué)生心理問題的診斷和矯治上，形成了矯治型的心理健康教育。這種教育，主要指專業(yè)性的心理咨詢?nèi)藛T，在專門的心理咨詢室，通過一對一的心理咨詢服務(wù)解決學(xué)生的心理問題和行為問題。在矯治型心理健康教育下，心理健康教育工作者常常帶著問題的眼光去看待學(xué)生，從問題入手來開展工作，他們的職責(zé)在于修復(fù)學(xué)生受傷的心靈。他們的日常工作，就是用診斷病人的心理量表來測量、診斷學(xué)生，用類似于記錄病史的方式來建立心理咨詢檔案，形成了一種心理健康教育“醫(yī)學(xué)化”的傾向。有學(xué)者認(rèn)為，“這種‘醫(yī)學(xué)式’的心理科學(xué)也許正是導(dǎo)致社會或心理問題泛濫的根本原因。”[6]這種說法未免過于激進，但也從另一方面說明了心理健康教育“醫(yī)學(xué)化”傾向的深刻弊端。矯治型心理健康教育的弊端在于其背后的價值取向，在于其導(dǎo)向，而不在于其所為。

當(dāng)今時代對人性回歸的呼聲越來越強烈，矯治型心理健康教育已經(jīng)無法滿足人性發(fā)展的需求，這就要求心理健康教育必須從消極心理學(xué)的理念中走出來，將心理健康教育的功能由修補學(xué)生的心理問題轉(zhuǎn)移到引領(lǐng)學(xué)生走進心理的“最近發(fā)展區(qū)”，更好地致力于學(xué)生心理的發(fā)展上來。發(fā)展型心理健康教育把促使學(xué)生主動發(fā)展、幸福生活看作自身的主要任務(wù)，認(rèn)為心理健康教育應(yīng)致力于培育學(xué)生的勇氣、樂觀、理想、信念、誠實、堅定等優(yōu)良的心理品質(zhì)，開發(fā)學(xué)生的潛能以及培養(yǎng)學(xué)生的積極力量。許多職校生將自己看作是應(yīng)試教育的“失利者”，其對心理發(fā)展的呼喚是強烈的；將自己看作是學(xué)歷教育的“失敗者”，對心理發(fā)展的前景是迷茫的。職校生比其他學(xué)生更渴望發(fā)展型心理健康教育，比其他學(xué)生更需要發(fā)展型心理健康教育以喚起他們的自信和力量。因此，以發(fā)展型心理健康教育為主，輔之以矯治型心理健康教育，成為當(dāng)前職校生心理健康教育發(fā)展的明智選擇。

（二）教育平臺：以實體化為主，網(wǎng)絡(luò)化為輔

實體平臺是職校生心理健康教育的主要平臺。所謂心理健康教育的“實體”平臺，是相對于虛擬的網(wǎng)絡(luò)心理健康教育平臺而言的，是指所處的環(huán)境、參與的人員是可觸知的、有形的，存在于特定具體的時間空間。比如心理健康教育課程、講座、游戲、團體輔導(dǎo)、心理劇等等，這些心理健康教育形式有固定的場所、專門的人員，可以為學(xué)生直接感知到，是真實的、具體的、有形的，也即所謂“實體化”的。網(wǎng)絡(luò)時代的迅速崛起為心理健康教育提供了新的平臺，通過網(wǎng)絡(luò)開展心理健康教育受到了職校的青睞。一些職?；蛘咴谄溟T戶網(wǎng)站上設(shè)置了心理健康教育的專題，或者建立了專門的心理健康教育網(wǎng)站，利用網(wǎng)絡(luò)的快捷性、保密性、開放性、平等性等優(yōu)勢，傳播心理健康知識，進行心理健康教育。網(wǎng)絡(luò)心理健康教育拓展了心理健康教育的途徑，具有“實體”平臺不具備的優(yōu)勢，值得推廣。

網(wǎng)絡(luò)心理健康教育作為一種新興的心理健康教育平臺，更好地發(fā)揮其作用還有待在實踐中深入研究。毫無疑問，網(wǎng)絡(luò)這一虛擬平臺順應(yīng)了當(dāng)代職校生交流、學(xué)習(xí)以及生活的習(xí)慣，受到90后職校生的歡迎。但試圖以網(wǎng)絡(luò)的形式取代實體形式，僅僅是通過建設(shè)心理健康教育網(wǎng)站就宣稱進行心理健康教育的做法是片面的。實體模式仍是職校生心理健康教育的主陣地，不可本末倒置。建構(gòu)職校生心理健康教育模式，必須堅持以實體化平臺為主，網(wǎng)絡(luò)化平臺為輔，發(fā)揮二者的優(yōu)勢，彌補各自的不足，通過思想觀念的整合、工作機制的整合、目標(biāo)內(nèi)容的整合以及工作隊伍的整合，形成相得益彰、相互借鑒、相互配合的一體化工作格局，更好地服務(wù)于職校生的心理發(fā)展。

（三）教育形式：以活動體驗為主，傳授說服為輔

心理健康教育是一種特殊的教育。沒有哪一種教育比心理健康教育更需要觸動人的心靈，也沒有哪一種教育比真正的心理健康教育更能觸動人的心靈。心理健康教育需要以課堂為陣地，向?qū)W生傳授基本的心理健康知識；需要通過專題專家講座，向?qū)W生傳授心理調(diào)節(jié)的方法。但是傳授不應(yīng)是心理健康教育的主導(dǎo)形式，更不能成為心理健康教育的唯一形式。所謂體驗型心理健康教育，就是要區(qū)別于刻板化、程式化的教學(xué)，創(chuàng)造并選擇能夠讓學(xué)生的知、情、意、行全部投入其中并能觸動學(xué)生心靈的教育形式作為教育的主要手段。事實上，類似的教育手段在職校生心理健康教育的實踐中已經(jīng)開始運用，比如心理劇、角色扮演、情景模擬、團體心理輔導(dǎo)等。在這樣的教育形式中，以“教師為中心”的教學(xué)必須轉(zhuǎn)變?yōu)橐浴皩W(xué)生為中心”。教師和學(xué)生都需要轉(zhuǎn)換自己的角色，教師要從“主角”走向“配角”，而學(xué)生要從“旁觀者”變成“當(dāng)事人”。要讓職校生在活動過程中體驗心理沖突，感受心理變化，獲得心理感悟進而促進心理成長，職業(yè)學(xué)校要不斷創(chuàng)新適合職校生的教育活動形式，優(yōu)化心理健康教育成效。

（四）教育隊伍：以全員參與為主，專職專門為輔

維護學(xué)生心理健康、提升學(xué)生心理素養(yǎng)僅僅依靠專門的心理教師是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，一個極端的印證是對學(xué)生心理健康沒有任何意識的其他課程的老師，在其不當(dāng)教育教學(xué)方法的影響下，可能使原本沒有心理問題的學(xué)生出現(xiàn)問題，比如體罰、責(zé)罵后學(xué)生自殘自殺行為的出現(xiàn)。因此，全員參與心理健康教育最基本的意義，不在于學(xué)校行政管理崗位和教學(xué)崗位的老師都去開展專門的教育活動，這在短期內(nèi)并不現(xiàn)實也沒有必要；而是說學(xué)校的行政決策能否考慮到學(xué)生的心理需求，教師的教學(xué)方法是否符合學(xué)生心理發(fā)展的規(guī)律，這才是問題的關(guān)鍵。我們不能讓學(xué)校不當(dāng)?shù)男姓徒虒W(xué)行為成為導(dǎo)致學(xué)生心理問題的“縱火者”，而讓專職的心理老師去充當(dāng)“消防員”；恰恰相反，要讓全員參與成為學(xué)生心理健康的共同維護者，專職專門的心理教師成為學(xué)生心理素養(yǎng)的提升者和開拓者。全員參與，實際上是要提升行政和教學(xué)崗位的老師對學(xué)生心理健康的重視，營造良好的職校生心理健康教育校園氛圍。

心理健康教育是一項復(fù)雜的專業(yè)性很強的教育工作，其開展離不開專職專門的心理教師。比如心理咨詢、心理測量等，沒有一定的專業(yè)知識和專業(yè)技能是無法勝任的。專職的心理教師在學(xué)校心理健康教育中處于主導(dǎo)的地位，其專業(yè)水平的高低、專業(yè)技能的優(yōu)劣，對學(xué)校心理健康教育工作的成效有著重大的影響。因此，專職的心理教師需要不斷學(xué)習(xí)更新心理健康教育的理念、提升心理健康教育的技能，以更好地滿足學(xué)生心理發(fā)展的需求。當(dāng)然，在專職專門的心理教師引領(lǐng)下，其他學(xué)科的專業(yè)教師進行協(xié)同合作，創(chuàng)新心理健康教育模式，會取得更好的教育成效。比如，體育老師參與心理健康教育，將團體心理輔導(dǎo)和戶外拓展活動結(jié)合起來，發(fā)揮兩種活動各自的優(yōu)勢，就是一種很好的心理健康教育方式?？傊?，推進職校生心理健康教育，離不開職校全體師生員工的共同參與，專職專門老師更是責(zé)無旁貸。

職校生心理健康教育是一項充滿希望、希望無限的系統(tǒng)工程和創(chuàng)新工程。職業(yè)學(xué)校應(yīng)積極把握現(xiàn)代教育理念，深化教育實踐，勇于探索創(chuàng)新，堅持追求卓越，科學(xué)建構(gòu)富有校本特色與時代內(nèi)涵的職校生心理健康教育模式。

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