職業(yè)院校學(xué)生工作過程知識的建構(gòu)

王存榮，趙麗莉

(山東聊城職業(yè)技術(shù)學(xué)院 工程學(xué)院，山東 聊城252000)

工作過程知識是指技術(shù)工人所特有的與生產(chǎn)過程相關(guān)的知識。［1］工作過程知識是實踐知識與理論知識的融合，理論知識一旦能引導(dǎo)并解釋行動，就成為工作過程知識。［2］對于職業(yè)院校的學(xué)生來說，工作過程知識的缺失不僅導(dǎo)致學(xué)生難于適應(yīng)企業(yè)工作的需要，還會影響其職業(yè)能力的提升和職業(yè)生涯的發(fā)展。本文主要研究工作過程知識的生成機制及其建構(gòu)策略。

一、工作過程知識的生成機制

大部分工作過程知識屬于緘默知識。緘默知識蘊涵于個體的經(jīng)驗與策略之中，具有五個顯著的特征，即私有性、難言性、情境性、獨特性和內(nèi)蘊性。［3］所謂私有性，即從知識占有的角度來看，具有高度個體性，常與個體難以分離;所謂難言性，即從知識傳遞的角度看，具有高度意會性，應(yīng)用語言難以闡述;所謂情境性，即從知識存在的角度來看，具有高度依附性，使用編碼難以表達;所謂獨創(chuàng)性，即從知識創(chuàng)新的角度來看，具有高度原創(chuàng)性，采用標(biāo)準難以評價;所謂內(nèi)蘊性，即從知識載體的角度看，具有高度人本性，常與思想難以割裂。少部分工作過程知識是指導(dǎo)和解釋行動的顯性的理論知識。工作過程知識的這些特征決定了它的生成機制(如圖1)。

在行動學(xué)習(xí)之前，學(xué)生都有自己的工作過程知識，這些知識來自于學(xué)生自己以往的生活經(jīng)歷和學(xué)習(xí)經(jīng)驗。當(dāng)學(xué)生遇到一個新的工作情境時，形成意識上的困惑和沖突，從而原有工作過程知識被激活，學(xué)生運用被激活的工作過程知識，開始行動。這里的行動要經(jīng)歷完整的行動過程:資訊、計劃、決策、實施、檢查、評估，這時如果故障被成功排除或任務(wù)被順利完成，那么學(xué)生會在對話和反思中建構(gòu)工作過程知識。否則，學(xué)生通過對話集思廣益，進行行動反思，對工作情境進行重新認知和分析，對制訂的計劃、選擇的方案及其實施過程重新審視，進行完整的思維過程和行動過程，直至故障被成功排除或任務(wù)被順利完成。最終，學(xué)生在對話和反思中建構(gòu)工作過程知識。

所謂工作情境表示在已經(jīng)計劃好的工作流程中的故障、設(shè)備故障以及對工作人員來說還沒有現(xiàn)成行動計劃的全新任務(wù)。［4］生成機制中的對話既包括人與人的對話，又包括人與物的對話。人與人的對話是指面對工作情境所進行的自我對話和群體對話(和同學(xué)、和教師、和企業(yè)專家的對話等)。人與物的對話是指人與工作情境本身、生產(chǎn)工具、生產(chǎn)環(huán)境的對話。對話不僅是語言的溝通和交流，還是思想的碰撞和喚醒。

所謂學(xué)生反思是指師生對自己解決問題的思維過程和行動過程進行的審視和分析，是工作過程知識生成機制中不可或缺的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。美國教育學(xué)家布魯巴赫(J．W．Brubacher)等在借鑒其他人思想的基礎(chǔ)上，將反思性實踐分為三類，一是對實踐反思(reflection－on－practice);二是實踐中反思(reflection－in－practice);三 是 為 實 踐 反 思(reflection－for－practice)。［5］對實踐反思就是行動后反思，實踐中反思就是行動中反思，為實踐反思就是行動前反思。前兩種反思最終形成超前反思，使主體養(yǎng)成為了更好行動，于行動前未雨綢繆、三思而行的習(xí)慣。職業(yè)院校的學(xué)生完成工作任務(wù)的過程應(yīng)該是一種反思性實踐過程，因此，學(xué)生的行動反思必須貫穿于工作過程知識建構(gòu)的始終。

事實上，學(xué)生反思貫穿于指向行動的完整的思維過程和在思維指導(dǎo)下完整的行動過程(資訊、計劃、決策、實施、檢查、評估)的始終，沒有反思就沒有完整的思維過程和行動過程，沒有反思學(xué)生“通過行動”的學(xué)習(xí)就會局限于“工作中的訓(xùn)練”。正如姜大源教授所說的:“為盡量減少各環(huán)節(jié)可能存在的人為失誤，應(yīng)增加一個意在對所有環(huán)節(jié)進行反思進而實施‘控制’的心智操作功能，并使其成為整個思維運行過程監(jiān)控的核心?！保?］

這里強調(diào)學(xué)生反思有兩方面的原因:一是反思會影響學(xué)生的工作過程知識的建構(gòu)和職業(yè)能力的提升。缺乏反思的工作人員就是干了20年只不過是一位比新手熟練的操作型工作人員，而不可能成為擁有系統(tǒng)的、深入的工作過程知識的專家型工作人員。二是職業(yè)院校的學(xué)生的反思能力有待提高。據(jù)一位高職院校的數(shù)學(xué)教師的調(diào)查，在解題過程中，只有解題受阻，學(xué)生才回頭再分析題目，不然，不管對錯，勇往直前。解決問題后，95%的學(xué)生不在多看一眼，解完就解完了;只有5%的學(xué)生回頭分析一下自己的解題過程，其目的只是想檢查一下自己的解題過程對不對，而不是思考解決此問題還有沒有更好的方法。此調(diào)查結(jié)果從一個側(cè)面說明職業(yè)院校學(xué)生的反思意識淡薄，反思能力有待提高。

圖1 工作過程知識的生成機制

二、工作過程知識的建構(gòu)策略

從工作過程知識的生成機制來看，工作情境、行動和反思是學(xué)生建構(gòu)工作過程知識的三要素。

(一)開發(fā)項目課程:提供給學(xué)生合適的工作情境

職業(yè)教育課程改革以前，學(xué)生學(xué)習(xí)的大部分課程是學(xué)科體系的課程，這種課程有利于學(xué)生系統(tǒng)地學(xué)習(xí)理論知識，促進智力發(fā)展。但是，學(xué)科課程是以知識的邏輯關(guān)系為內(nèi)容選擇和實施的依據(jù)，沒有建立與崗位工作任務(wù)的聯(lián)系;以教師講授為主的教學(xué)模式，不能增強學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性;由于職業(yè)院校學(xué)生的文化知識基礎(chǔ)相對較差、學(xué)習(xí)興趣相對較低、自控能力相對不強、學(xué)習(xí)能力相對不足，學(xué)生不能很好地掌握理論知識。也就是說，學(xué)科課程在職業(yè)教育中并沒有發(fā)揮它的優(yōu)勢，反而使學(xué)生徹底失去了學(xué)習(xí)的興趣和信心，職業(yè)能力的培養(yǎng)更無從談起。

項目課程是“以工作任務(wù)為課程設(shè)置與內(nèi)容選擇的參照點，以項目為單位組織內(nèi)容并以項目活動為主要學(xué)習(xí)方式的課程模式”。［7］項目課程是一種基于主體有目的行動的課程模式。職業(yè)教育課程中的“項目”是具有相對獨立性的客觀存在的活動模塊，在這一活動中，學(xué)生通過完整的行動過程(資訊、計劃、決策、實施、檢查、評估)完成工作任務(wù)，制作出符合特定標(biāo)準的產(chǎn)品，如有一定尺寸、包含特定材料、能發(fā)揮特定功能、滿足規(guī)定好的質(zhì)量標(biāo)準等。

這里所說的項目以職業(yè)崗位工作為背景，但不是從工作場所直接照搬來的工作任務(wù)，而是按照認識論規(guī)律要求加以改造過的、適合于學(xué)生學(xué)習(xí)、能夠達成課程目標(biāo)的一項具體工作任務(wù)。因此，項目課程與崗位工作任務(wù)建立了比較直接的聯(lián)系，為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供了比較真實的工作情境，為學(xué)生工作過程知識的建構(gòu)提供了平臺。

例如:我院的建筑工程技術(shù)專業(yè)，開發(fā)項目課程體系，《建筑構(gòu)造與設(shè)計》是其中的一門項目課程，這門課程是傳統(tǒng)學(xué)科課程《房屋建筑學(xué)》、《建筑識圖》和《土建工程CAD》的有機整合，它擁有由簡單到復(fù)雜的四個項目。項目1:新農(nóng)村住宅建筑構(gòu)造與識圖。項目2:多層住宅建筑構(gòu)造與識圖。項目3:多層公共建筑構(gòu)造與識圖。項目4:工業(yè)廠房建筑構(gòu)造與識圖。四個項目中的建筑結(jié)構(gòu)分別是底層砌體結(jié)構(gòu)、多層砌體結(jié)構(gòu)、框架結(jié)構(gòu)和鋼結(jié)構(gòu)。此課程突出工作過程在課程結(jié)構(gòu)中的邏輯主線地位，以職業(yè)崗位中完成某項工作任務(wù)并獲得工作成果而進行的完整的工作程序為邏輯順序，按照工作過程的需要選擇知識，并通過比較真實的工作情境——項目，引領(lǐng)出理論知識。學(xué)生通過學(xué)習(xí)這門課程，其建筑工程知識得以建構(gòu)。

(二)三大課堂聯(lián)動:拓展學(xué)生的行動空間［8］

課內(nèi)教學(xué)、課外活動和社會實踐是拓展學(xué)生行動空間的三大課堂，三大課堂聯(lián)動使學(xué)生在“做中學(xué)”。

1．以課堂教學(xué)為基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生“做中學(xué)”。第一課堂就是教師實施“教學(xué)做”一體化教學(xué)的課堂教學(xué)，課堂教學(xué)是學(xué)生建構(gòu)知識、形成技能和提升能力的主要渠道，是師生相長的主要場所。根據(jù)“教學(xué)做合一”理論，教學(xué)既不僅僅指“教”，也不僅僅指“學(xué)”，而是“教學(xué)做”的統(tǒng)一，是師生的雙邊活動?！敖獭钡闹黧w不僅僅是教師，也可以是學(xué)生，學(xué)生不僅僅可以“自教”(即自學(xué))，也可以教其他學(xué)生。這里的“教學(xué)做”三者不是實體意義上的抽象，而是在做中教，在做中學(xué)。

這里的“做”是“在勞力上勞心”，是在行動中反思，在反思中行動，是完整的行動過程。面對真實的工作情境，學(xué)生只有通過“在勞力上勞心”的“做”，才能對工作任務(wù)有一種感性的認知和體驗，才能積極地思考其中的實踐性問題，才能主動地學(xué)習(xí)為了完成工作任務(wù)所需要的理論知識，才能在失敗中汲取教訓(xùn)，在成功中積累工作經(jīng)驗，才能使學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)與工作任務(wù)建立有機聯(lián)系，從而建構(gòu)工作過程知識。

例如:上面所提到的項目課程《建筑構(gòu)造與設(shè)計》在“理實”一體化教室實施，每個項目的實施過程為:下達任務(wù)書→選擇建筑構(gòu)造方案→識圖→用CAD 軟件畫圖→比對、檢查→總結(jié)提升。在項目實施過程中，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和組織者，學(xué)生是教學(xué)的主體，他們要用腦去思、用手去做，是“在勞力上勞心”。

2．以課外活動為載體，強化學(xué)生“做中學(xué)”。第二課堂是第一課堂的拓展，學(xué)生在教師指導(dǎo)下完成課內(nèi)項目的同時，課下比較獨立的完成與課內(nèi)并行的課外項目。課外項目是在課內(nèi)項目的基礎(chǔ)上設(shè)計的，它比課內(nèi)項目難度大，但是大部分學(xué)生通過努力可以完成。這樣，既有利于鞏固課內(nèi)所學(xué)習(xí)的知識和技能，還有利于完善自己的認知結(jié)構(gòu)和提升職業(yè)能力。例如:上面所提到的項目課程《建筑構(gòu)造與識圖》，與課內(nèi)四個項目雙線并行的課外兩個項目是:單層住宅設(shè)計和多層建筑設(shè)計。

為了調(diào)動學(xué)生做項目的積極性，我們每學(xué)期舉行一次技能大賽。歷經(jīng)幾年的技能大賽，我們對其價值深有感觸。技能大賽是檢閱場，它是一次從個體到集體、從單一技能到綜合素質(zhì)、從學(xué)的過程到教的過程的全方位檢閱。

3．以社會課堂為陣地，深化學(xué)生“做中學(xué)”。第三課堂是校內(nèi)教育教學(xué)的延伸，它搭建了使學(xué)生走向生活、走向工作的社會實踐平臺。我們充分利用社會教育資源，主動與企業(yè)合作，我們在周邊地區(qū)建立了9 個實習(xí)基地，根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)課程的特點，每學(xué)期開學(xué)前四周組織學(xué)生到實習(xí)基地頂崗實習(xí)。實習(xí)基地建設(shè)是一種企業(yè)、學(xué)校和學(xué)生“三贏”的合作模式。企業(yè)可以利用高職院校培養(yǎng)高技能應(yīng)用型人才的優(yōu)勢，為企業(yè)儲備人才。學(xué)校可以充分利用企業(yè)在行業(yè)的優(yōu)勢，根據(jù)企業(yè)需要調(diào)整人才培養(yǎng)方案，使培養(yǎng)體制更好地與市場對接，使培養(yǎng)的人才更具有針對性和實用性。學(xué)生可以在做中學(xué)、學(xué)中做，在理論指導(dǎo)下實踐，在實踐中體會所學(xué)內(nèi)容，理解所學(xué)知識，這樣不僅提升了學(xué)生實踐的層次，也豐富了工作過程知識，提高了學(xué)生的職業(yè)能力。

(三)凸顯各門課程的價值:培養(yǎng)學(xué)生的反思能力

學(xué)生反思是建構(gòu)工作過程知識的重要環(huán)節(jié)，在教學(xué)中使學(xué)生經(jīng)歷指向行動的完整的思維過程和在思維指導(dǎo)下完整的行動過程(資訊、計劃、決策、實施、檢查、評估)是增強學(xué)生反思意識和培養(yǎng)學(xué)生反思能力的途徑之一，因為其中的檢查和評估就是學(xué)生進行行動反思的過程。但是，我們認為培養(yǎng)學(xué)生的反思能力不是哪幾門課程、哪幾位教師的責(zé)任，而是全體教師的責(zé)任，應(yīng)該把培養(yǎng)學(xué)生的反思能力滲透到各門課程中。

1．營造寬容、傾聽、交流和合作的教學(xué)文化。在教學(xué)中由于學(xué)生害怕出錯，有的學(xué)生不敢發(fā)言，不敢展示自己的解題過程。事實上，錯誤是重要的教學(xué)資源，它可以引發(fā)學(xué)生反思。教師必須允許學(xué)生出錯，引導(dǎo)學(xué)生在錯誤中學(xué)習(xí)。正像陀思妥耶夫斯基在《地下室手記》中所說的:“我承認二二得四是很漂亮的東西，但如果我們給每個東西應(yīng)得的價值，則二二得五有時亦同樣很有魅力。”［9］從教育教學(xué)的視角看，“二二得五”有時不僅能強化學(xué)生對“二二得四”這一結(jié)果的記憶，有時還會深化對“二二得四”的思考和真理性認識。只有傾聽，才能交流與合作，他人都可以作為一面鏡子，反射出我們自己的觀點和行動的映像。

2．教師以自己的反思習(xí)慣喚醒學(xué)生的反思意識。數(shù)學(xué)教育家波利亞(Polya)的“解題表”［10］:弄清題意、擬訂計劃、實施計劃、回顧解題是在解題中培養(yǎng)學(xué)生反思能力的一種具體方案。學(xué)生在解題后往往缺少“回顧”，也不清楚究竟要回顧什么。教師在解題教學(xué)中，必須嚴格按照“解題表”進行教學(xué)，教會學(xué)生應(yīng)該回顧的內(nèi)容:解題的結(jié)果正確嗎?解題方法具有普適性嗎?結(jié)論可以推廣嗎?還有別的解題方法嗎?3．建立學(xué)習(xí)檔案使學(xué)生在“做”中學(xué)會反思。給自己建立學(xué)習(xí)檔案是養(yǎng)成良好反思習(xí)慣的途徑。學(xué)習(xí)檔案的內(nèi)容可豐富多樣，如自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)習(xí)進步的經(jīng)驗和失敗的教訓(xùn)，好的習(xí)題解法，容易解錯的習(xí)題，教師在課堂上講錯的或不太嚴謹?shù)臇|西，教師精彩的講解或解題方法，甚至自己對教師教育教學(xué)行為的評價等都可以是學(xué)習(xí)檔案的內(nèi)容。

［1］ 趙志群． 職業(yè)教育工學(xué)結(jié)合一體化課程開發(fā)指南［M］．北京:清華大學(xué)出版社，2009:36．

［2］ 姜大源．當(dāng)代德國職業(yè)教育主流教學(xué)思想研究——理論、實踐與創(chuàng)新［M］．北京:清華大學(xué)出版社，2007:207．

［3］ 王前，冷云生．意會性技術(shù)的若干理論問題［J］．科學(xué)技術(shù)與辯證法，2003，(5)．

［4］ 費舍爾著，楊琳，趙志群編譯．在工作過程中學(xué)習(xí)工作過程知識［J］．江蘇技術(shù)師范學(xué)院學(xué)報，2008，(4):25－29．

［5］ 王存榮．教師反思貫穿于數(shù)學(xué)教學(xué)的始終［J］．?dāng)?shù)學(xué)教育學(xué)報，2008，(5):54－57．

［6］ 王存榮．教育生態(tài)學(xué)視角下的行動導(dǎo)向教學(xué)［J］．教育探索，2010，(9):41－42．

［7］ 趙志群，徐國慶，王俊生，胡東柏．職業(yè)教育工學(xué)結(jié)合一體化課程開發(fā)及項目課程開發(fā)設(shè)計及經(jīng)典案例解析指南手冊［M］．北京:北京教育出版社，2009:220．

［8］ 王存榮．“教學(xué)做合一”的理論在項目課程實施中的應(yīng)用［J］．中國職業(yè)技術(shù)教育，2011，(32):32－34，39．

［9］ 孫迎光．主體教育理論的哲學(xué)思考［M］．南京:南京師范大學(xué)出版社，2003:234．

［10］ 波利亞，閻育蘇譯．怎樣解題［M］．北京: 科學(xué)出版社，1984．XIII－XV．