兒科學(xué)臨床教學(xué)方法探討

張志梅 陳 玲 李翠萍

（石景山醫(yī)院兒科，北京 100040）

兒科學(xué)臨床教學(xué)方法探討

張志梅 陳 玲 李翠萍

（石景山醫(yī)院兒科，北京 100040）

本文首先介紹兒科學(xué)臨床教學(xué)中多種教學(xué)方法聯(lián)合施教的內(nèi)涵及其具體方法，隨后分析其中主要成效及其不足。實(shí)踐證明，在兒科學(xué)臨床教學(xué)過(guò)程中，根據(jù)兒科學(xué)教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)和學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，從實(shí)際出發(fā)，靈活選用與教學(xué)內(nèi)容相適宜的多種教學(xué)方法聯(lián)合施教，可以提高教學(xué)質(zhì)量，達(dá)到理想的教學(xué)效果。

教學(xué)方法；臨床教學(xué)；教學(xué)方法；兒科學(xué)

臨床見(jiàn)習(xí)教學(xué)是臨床醫(yī)學(xué)生在理論課實(shí)習(xí)后轉(zhuǎn)換為實(shí)習(xí)醫(yī)生角色過(guò)程中一個(gè)極其重要的過(guò)渡階段[1]。臨床見(jiàn)習(xí)教學(xué)環(huán)節(jié)是理論知識(shí)與臨床實(shí)踐聯(lián)系的橋梁，是培養(yǎng)學(xué)生逐步建立科學(xué)的臨床思維方法、提高分析問(wèn)題和解決問(wèn)題能力的重要教學(xué)階段，關(guān)系到教學(xué)水平的提高和醫(yī)學(xué)人才的素質(zhì)培養(yǎng)，為畢業(yè)后向合格醫(yī)師成長(zhǎng)奠定基礎(chǔ)。傳統(tǒng)的課堂講授教學(xué)法重視知識(shí)的講授，忽視對(duì)學(xué)生自學(xué)能力的培養(yǎng)，重視教師的主導(dǎo)作用，忽視學(xué)生在認(rèn)識(shí)過(guò)程中的主導(dǎo)作用。傳統(tǒng)灌輸式教學(xué)模式往往不能使學(xué)生真正靈活地掌握知識(shí)，對(duì)兒科學(xué)相關(guān)疾病的掌握參差不齊，不能為臨床實(shí)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，嚴(yán)重影響教學(xué)效果，不利于培養(yǎng)兒科專業(yè)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。為了激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，在教學(xué)中不能固守傳統(tǒng)教學(xué)方法，只有根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容，針對(duì)不同的授課對(duì)象，采取與之相適應(yīng)的教學(xué)方法，才能產(chǎn)生最佳的教學(xué)效果[2]?；谶@一思路，我們?cè)诒究苾嚎茖W(xué)臨床教學(xué)實(shí)踐中，采用多種教學(xué)方法聯(lián)合施教，以求達(dá)到理想的教學(xué)效果。

1 推進(jìn)以問(wèn)題為基礎(chǔ)學(xué)習(xí)（problem-based learning，PBL）教學(xué)方法和傳統(tǒng)的以授課為基礎(chǔ)學(xué)習(xí)（1ecture-based learning，LBL）教學(xué)方法的有機(jī)結(jié)合

以問(wèn)題為基礎(chǔ)學(xué)習(xí)（PBL）教學(xué)方法由美國(guó)神經(jīng)病學(xué)教授Barrows于1969年在加拿大麥克馬斯特大學(xué)首創(chuàng)，先后在60多所醫(yī)科學(xué)校中推廣、修正，目前已經(jīng)成為國(guó)際醫(yī)學(xué)教育中較為流行的一種教學(xué)方法[3]。PBL教學(xué)法以重能力培養(yǎng)代替重知識(shí)傳授，以學(xué)生為中心代替以教師為中心。是一種在教師的指導(dǎo)下，以學(xué)生為主體、以問(wèn)題為核心進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)的教學(xué)方式，學(xué)習(xí)隱含于問(wèn)題背后的科學(xué)知識(shí)，形成解決問(wèn)題的技能以及批判性思維和自主學(xué)習(xí)的能力[4]。增加了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)力，將復(fù)雜的醫(yī)學(xué)知識(shí)以具體的疾病連接起來(lái)，更加生動(dòng)形象，有助于學(xué)生的理解，有助于活躍課堂氣氛，在教學(xué)中讓學(xué)生直接通過(guò)實(shí)際觀摩和操作，使學(xué)生將相關(guān)學(xué)科的基礎(chǔ)與臨床知識(shí)重新整合，啟發(fā)學(xué)生的獨(dú)立思考能力和創(chuàng)新能力，具有重要意義[5]。旨在培養(yǎng)學(xué)生的探索意識(shí)、創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力[6]。PBL教學(xué)法促進(jìn)學(xué)生通過(guò)各種途徑不斷獲取新知識(shí)，有利于培養(yǎng)學(xué)生提出、分析和解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)技能，有利于培養(yǎng)學(xué)生的主動(dòng)思維能力、創(chuàng)造力及開(kāi)拓能力。但是，PBL教學(xué)法也存在著某些缺陷和困難。首先，它要求學(xué)生摒棄多年養(yǎng)成的學(xué)習(xí)習(xí)慣和思維方式；其次，PBL教學(xué)法要求學(xué)生掌握牢固的基礎(chǔ)知識(shí)和具有廣泛相關(guān)學(xué)科的背景知識(shí)，使自主學(xué)習(xí)成為可能；另外，PBL教學(xué)法需要具備相應(yīng)的實(shí)施條件，要求教師能夠把握本學(xué)科及相關(guān)學(xué)科、交叉學(xué)科的最新研究進(jìn)展和發(fā)展方向。傳統(tǒng)的以授課為基礎(chǔ)學(xué)習(xí)（1ecture-based learning，LBL）的教學(xué)方法在醫(yī)學(xué)教育中一直占有主導(dǎo)地位，目前仍然是我國(guó)醫(yī)學(xué)院校普遍采用的教學(xué)方法，廣泛應(yīng)用于基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)等諸多課程的教學(xué)中。LBL教學(xué)法是一種接受型的學(xué)習(xí)模式，其優(yōu)點(diǎn)是教師作為教學(xué)活動(dòng)的主體，學(xué)生的學(xué)習(xí)圍繞著教師的課堂教學(xué)運(yùn)轉(zhuǎn)，教師的系統(tǒng)講授使學(xué)生獲得的專業(yè)信息遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于相同時(shí)間內(nèi)學(xué)生自己學(xué)習(xí)獲得的專業(yè)信息。LBL教學(xué)法還能夠?qū)⒔處煴救说膶W(xué)習(xí)心得、治學(xué)及臨床經(jīng)驗(yàn)等傳授給學(xué)生。教師的講授不但包括了專業(yè)知識(shí)信息，還傾注著教師的臨床經(jīng)驗(yàn)及其具體實(shí)例講解，配合教師的課件甚至動(dòng)漫、Flash或者立體結(jié)構(gòu)展示等，以補(bǔ)充教材的不足。作為教學(xué)的主體，教師既是課堂教學(xué)的導(dǎo)演，又是課堂藝術(shù)展示的唯一演員；對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，好的課堂教學(xué)不但是獲得知識(shí)的過(guò)程，還是難得的視聽(tīng)享受。這種教學(xué)法易于學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和掌握。不可否認(rèn)，LBL教學(xué)法也存在明顯的不足之處。單向傳授限制了學(xué)生的主動(dòng)思維和創(chuàng)造能力，使得部分學(xué)生感到學(xué)習(xí)乏味、味同嚼蠟，上課打瞌睡、甚至逃課的現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生。所以，在以LBL教學(xué)法為主的課堂教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)當(dāng)時(shí)刻注意加強(qiáng)對(duì)學(xué)生邏輯思維與開(kāi)創(chuàng)性思維能力的培養(yǎng)。PBL與LBL靈活結(jié)合以提高臨床兒科學(xué)教學(xué)效果，不僅利于系統(tǒng)理論知識(shí)的掌握，能夠更加調(diào)動(dòng)學(xué)生的能動(dòng)性，也有利于培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和團(tuán)隊(duì)合作，提高臨床教學(xué)質(zhì)量。為今后廣泛開(kāi)展跨學(xué)科PBL教學(xué)打下基礎(chǔ)。

2 病例教學(xué)法（Case-based study，CBS）在兒科見(jiàn)習(xí)課教學(xué)中的應(yīng)用

病例教學(xué)法（CBS）是根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，以模擬臨床典型案例為基本教學(xué)材料，將學(xué)生引入教學(xué)實(shí)踐的仿真情境中，通過(guò)師生之間、學(xué)生之間的多向互動(dòng)，平等對(duì)話和積極研討等活動(dòng)，嘗試提高學(xué)生面對(duì)復(fù)雜臨床情境的決策能力和行為能力的一系列教學(xué)方法[7]。病例教學(xué)法屬于參與式的教學(xué)方式和技巧之一[8]。在教學(xué)中以教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體，教師通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生查閱資料、進(jìn)行小組討論、組間交流、師生互動(dòng)、匯報(bào)總結(jié)等，課堂討論可以有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，擴(kuò)展知識(shí)面，發(fā)展創(chuàng)造性思維能力，培養(yǎng)分析和解決問(wèn)題的能力。病例教學(xué)法重視學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)積累，加強(qiáng)學(xué)生自主、合作學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，促使醫(yī)學(xué)生早期接觸臨床，是傳統(tǒng)教學(xué)不能做到的[9]。病例教學(xué)法使學(xué)生的學(xué)習(xí)由被動(dòng)變?yōu)橹鲃?dòng)和協(xié)作學(xué)習(xí)，使教師單方面?zhèn)魇谧優(yōu)閷W(xué)生能力培養(yǎng)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)自主性和學(xué)習(xí)效果，培養(yǎng)學(xué)生分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力；通過(guò)課前準(zhǔn)備和預(yù)習(xí)及其課堂討論及交流，增強(qiáng)了學(xué)生對(duì)理論知識(shí)的理解和掌握；加強(qiáng)了與臨床實(shí)踐的結(jié)合；進(jìn)一步加強(qiáng)了教學(xué)互動(dòng)。此外，病例教學(xué)法是一種強(qiáng)調(diào)從病例分析入手、緊密結(jié)合臨床、突出學(xué)生主體地位的群體活動(dòng)，通過(guò)討論和交流，可以培養(yǎng)團(tuán)結(jié)協(xié)作精神，培養(yǎng)自信心，為今后走向社會(huì)、進(jìn)入臨床奠定基礎(chǔ)[10]。

3 互動(dòng)教學(xué)法（interactive teaching method）在兒科臨床教學(xué)過(guò)程中的應(yīng)用

傳統(tǒng)的教學(xué)方法過(guò)分強(qiáng)調(diào)教師的主體地位，過(guò)分注重教師理論知識(shí)的講授，忽視學(xué)生在臨床教學(xué)中的作用和地位，忽視了學(xué)生思維能力的培養(yǎng)[11]。通過(guò)授課教師的巧妙創(chuàng)意，設(shè)置適當(dāng)情境，結(jié)合臨床常見(jiàn)疾病和生活中實(shí)例，提出多個(gè)相關(guān)問(wèn)題。學(xué)生圍繞問(wèn)題與老師同學(xué)進(jìn)行相互交流，參與教學(xué)內(nèi)容的闡述和表達(dá)，在教學(xué)過(guò)程中學(xué)生發(fā)言與老師講解交替進(jìn)行，師生互動(dòng)。通過(guò)師生互動(dòng)，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和發(fā)揮學(xué)生的潛能，提高了教學(xué)效果。通過(guò)互動(dòng)教學(xué)，鍛煉了學(xué)生提出問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，培養(yǎng)了學(xué)生科學(xué)思維的態(tài)度，為其以后的臨床工作打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)[12]。

綜上所述，在兒科學(xué)臨床教學(xué)過(guò)程中，必須充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，積極采用多種教學(xué)方式，加強(qiáng)學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極主動(dòng)性及創(chuàng)造性思維能力，這樣才能培養(yǎng)出新醫(yī)學(xué)模式下的合格醫(yī)學(xué)生。隨著社會(huì)進(jìn)步及科技發(fā)展，醫(yī)學(xué)不單純是一門(mén)自然學(xué)科而是多種學(xué)科的交叉與融合，這對(duì)教師提出了更高更新的要求。多種教學(xué)法聯(lián)合應(yīng)用于兒科臨床教學(xué)實(shí)踐中，以重能力培養(yǎng)代替重知識(shí)傳授，從而以提升學(xué)生的整體素質(zhì)。

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