淺析英語教學中如何加強學生對知識的意義建構能力——以甘肅民族師范學院《大學英語》教學為例

侯小珍，侯孝靜

(1.甘肅民族師范學院，甘肅 合作 747000；2.臨夏縣新集中學，甘肅 臨夏 731803)

一、什么是對知識的意義建構

對知識的意義建構是建構主義提倡的一種教學理念，它認為教學活動應該以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構。建構主義認為，學習不是學習者從外界被動吸收知識的過程，而是主動建構知識的過程，每個學習者都是在自己已有的知識經驗的基礎上主動建構自己的理解。相對于傳統(tǒng)學習觀要求對各種事實性信息及概念、原理進行記憶保持和簡單應用，建構主義要求學生通過高層次的思維活動來學習，通過問題解決來學習。高層次思維是學習過程中的核心認知活動。問題是不確定的、復雜的、情境化的，問題的解決方式、評級方式也是多元的。學習者要不斷地思考，對各種信息和觀念進行加工轉換，基于新、舊知識進行綜合和概括，解釋有關的現(xiàn)象，形成新的假設和推論，并對自己的想法進行反思性的推敲和檢驗。作為學習活動的主人，學習者需要對學習活動進行積極自主的自我管理和調節(jié)。

二、甘肅民族師范學院大學英語學生意義建構能力差

甘肅民族師范學院學生大學英語自主建構學習統(tǒng)計表

從上表可以看出，甘肅民族師范學院的大學英語教學主要還是采用傳統(tǒng)的英語教學方法。課堂教學多是“獨角戲”“滿堂灌”“填鴨式”，采用“被動傳輸為主，主動建構為輔”的教學理念。在整個課堂教學過程中，超過課堂三分之二的時間都是由教師在講解單詞、詞組、句子的翻譯以及語法內容，學生只是坐在凳子上一味地做筆記，盡量記住老師講的內容，成為教師最忠實的聽眾，學生基本上沒有太多開口說英語的機會。由于課時的限制（每周四個小時的課堂教學），英語學習在很大程度上要靠學生的自主建構學習才能完成，但是由于課堂上的被動學習已經成為習慣，大多數(shù)學生離開了課堂和老師，不知道該如何去自主學習，手足無措。也有一部分學生想通過自主學習來提高英語水平，但是在大環(huán)境的影響下，也最終放棄。由此可見，學生的自主建構學習離不開教師的建構教學理念，教師應該幫助學生養(yǎng)成建構自主學習的習慣，而不是用“我講我的，你學你的”的態(tài)度來扼殺學生的學習積極性。

三、培養(yǎng)學生的意義建構能力，教師該怎么做？

（一）英語教師必須不斷地提升自己的專業(yè)素質和教學水平

當前，建構主義視域下的英語教學改革的重點內容是要改變傳統(tǒng)的過于重視語法知識和詞匯知識的講解與傳授而忽視對學生實際英語語言運用能力培養(yǎng)的現(xiàn)象，改革強調要在面向全體學生的同時，更加突出學生的學習主體性，尊重學生的個體差異性，提倡體驗、參與、交流、合作與實踐的學習方法，全面培養(yǎng)學生綜合運用英語語言知識的能力，使學習英語的過程成為學生形成積極的情感態(tài)度、提高跨文化意識和形成自主學習能力的過程。這種新的教學理念給英語教師帶來了新的機遇和挑戰(zhàn)，教師只有通過轉變自身長期的傳統(tǒng)教學觀念，再賦予長期的英語教學實踐、反復驗證和更新新的教學方法和知識，才能不斷地提高自身的專業(yè)素養(yǎng)，提高教學質量而進一步確保英語課程教學改革的順利實施，這就要求英語教師要做到以下幾點：

第一，勤于實踐、善于總結、不斷學習。英語教師的知識結構主要有：由教學實踐形成的實踐性知識、英語專業(yè)知識和教育教學的科學理論知識。這三個方面知識的獲得方式有很大不同，其中實踐性知識大多是隱性知識，不能通過教授或傳遞獲得，而必須在完成具體的英語教學任務過程中，依據(jù)具體的問題情境，經由實踐與體驗獲得。實踐性知識對英語教師來說具有重要的意義,是決定教育質量的基礎，因而英語教師的專業(yè)發(fā)展離不開英語教育實踐，英語教師要在教會學習中學會教學，在教育教學實踐中不斷超越自我。教育教學實踐既是教師專業(yè)發(fā)展的基礎，又是其提高自身專業(yè)水平的目的。要提高英語教師適應課程改革的需要，提高其專業(yè)水平，就必須不斷加強對教師教學實踐的管理，培養(yǎng)、塑造善于總結、勤于實踐的研究型教師。

第二，提升對英語課程資源的利用和開發(fā)能力。常見的英語課程資源包括所有有利于學生的英語學習和教師的英語教學的任何材料，例如課堂使用教材、課外閱讀書籍、音像視聽材料、報刊雜志、電視廣播節(jié)目等等。英語語言的學習不僅要求學生大量接觸真實的、地道的英語，而且要求學生積極營造和利用能使用英語的機會和條件。與此同時，學生的語言學習能力存在很大的個體差異，他們的學習動機和學習策略也各不相同，過于單一的學習資源和學習渠道不僅不能滿足學生的各類學習需求，而且不利于他們充分發(fā)揮各自的潛力，因此，通過積極開發(fā)和利用豐富多彩的英語課程資源以擴大學生學習和運用英語的渠道，使學生盡可能多地從不同的各種渠道和形式接觸英語、學習英語和使用英語，是新課程改革的重要舉措之一。學生通過親身感受，直接或間接地體驗英語及其具體運用，對于提高英語教學的成效起著至關重要的作用。因此，在正常的英語教學中，教師除了要合理充分地使用教科書，還應該善于利用其他的課程資源，尤其是影視廣播節(jié)目、錄音錄像的視聽資料、直觀教具和實物道具、多媒體和光盤資料、各種類型的網絡資源、相關報刊雜志以及其他的英語實踐活動。教師創(chuàng)造性地對這些可以利用的資源加以整合或重組，形成多姿多彩的課程資源體系，這樣才能滿足學生的自主學習要求。學生可以自己決定要學什么、要怎樣學、要達到什么樣的效果、要在什么樣的地方學習等要求，從而不斷提高學生自主建構學習的能力。

第三，專職英語教師要努力培養(yǎng)自身的創(chuàng)新精神，保持教學活力。要培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力，教師自身必須做創(chuàng)新型的教師。一方面，創(chuàng)新型的教師要科學看待學生創(chuàng)新。教師要正確對待學生的創(chuàng)新行為，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維，鼓勵學生進行創(chuàng)新。另一方面，教師積極從事教科研，不斷增強自身創(chuàng)新能力。教師要投身于教科研活動中去實踐和鍛煉，使自己的創(chuàng)造潛能得到充分開發(fā)，在教學領域內自由探索、自由創(chuàng)造以保持教學活力。

（二）教師要改變傳統(tǒng)的教學觀念，創(chuàng)設意義建構式的英語課堂

第一，情景的創(chuàng)設。建構主義特別強調情境對意義建構的重要作用,把創(chuàng)設情境看作是意義建構的必要前提,認為學習總是與一定的情境相聯(lián)系的。學習情境包含真實問題和具有豐富的信息資源并有利于學習者進行發(fā)現(xiàn)式和探索式學習的場景。在實際情境下進行學習，可以使學習者能利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化和索引當前學習到的新知識,從而賦予新知識以某種意義。如果原有經驗不能同化新知識,則要引起“順應”過程,即對原有認知結構進行改造與重組。在傳統(tǒng)的大學英語課堂教學中,由于不能提供實際情境所具有的生動性和豐富性,學習者對知識的意義建構發(fā)生困難。大學英語課堂的活動更應該具有交際性和情感性,教師應創(chuàng)設有豐富信息的環(huán)境,為學生提供最真實的語言信息輸入,引導并幫助學生外語知識和能力的習得和發(fā)展。

以上海外語教育出版社出版的《新世紀大學英語》綜合教程第二冊第三單元為例,教師首先利用多媒體手段向學生展示了美國總統(tǒng)奧巴馬、籃球明星邁克爾喬丹、微軟前主席比爾蓋茨等的照片以及他們的事跡，并提出了一個小組討論題目:這些名人的共同之處是什么?學生通過熱烈的小組討論得出的結論是他們在各自的領域里都取得了令人矚目的成功,由此也引出了本單元的主題——The Road to Success。通過類似方法，教師可以利用相關的文化背景知識、多媒體等現(xiàn)代教學手段、肢體語言等手段以及實物來創(chuàng)設情境,只有這樣的課堂活動才能激發(fā)學生積極參與課堂活動的欲望。

第二，自主學習環(huán)境的創(chuàng)設。建構主義認為學習是一個動態(tài)建構的過程,是學習者在實際情境下,利用自己認知結構中的原有經驗去同化和順應當前學到的新知識,學習者的認知結構借此得以發(fā)生量和質的改變。知識并不是全部通過教師的傳授得到的,而是學習者在一定的社會文化背景下,借助其他人的幫助,利用必要的學習資源,通過意義建構的方式獲得的。意義建構是學習的目的,它要靠學習者主動地去完成。獲得知識的多少取決于學習者根據(jù)自身經驗去建構有關知識意義的能力。由于英語學習本身的復雜性,要真正學好英語，還必須培養(yǎng)學生自主學習的能力,教師應讓學生明白學習者需要發(fā)揮其自主性,而不是依賴性。

第三，協(xié)作式學習環(huán)境的創(chuàng)設。學習是通過對某種社會文化的參與而內化相關的知識和技能、掌握有關的工具的過程，這一過程往往需要一個學習共同體的合作互助來完成。所謂學習共同體，即由學習者及其助學者共同構成的團體，他們彼此之間經常在學習過程中溝通交流，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，因而在成員之間形成了互相影響、互相促進的人際關系，形成了一定的規(guī)范和文化。學習共同體的協(xié)商、互助和協(xié)作對于知識建構有重要的意義。建構主義強調協(xié)作學習對意義建構的關鍵作用,認為意義的建構是發(fā)生在學習者與他人的交往中,是互動的結果。由于個人原有經驗的不同,認知能力上也存在著個體差異,對同一輸入的解釋會不盡一致,但通過與他人的合作和交流,所建構的知識體系將更完善。教師通過創(chuàng)設一種課堂上的協(xié)作式學習形式，如討論、辯論、小組作業(yè)等來使學生們學習和探究新知識。這種學習者之間的交流、爭議、共同歸納演繹等,都有助于學習者建構起新的更深層次的理解。

[1]秦秀白.新世紀大學英語系列教材綜合教程[M].上海:上海外語教育出版社，2007.

[2]張建偉.孫燕青.建構性學習：學習科學的整合性探索[M].上海：上海教育出版社，2005.