高校教師職業(yè)緊張和影響因素分析——基于山西高校教師的實(shí)證研究

景安磊，王羽佳，張 飛

(1.北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京 100875;2.教育部考試中心國家教育考試評價研究院，北京 100084;3.太原科技大學(xué)黨委辦公室，山西太原 030024)

一、問題的提出

長期以來，我國教育改革和發(fā)展主要關(guān)注人才培養(yǎng)質(zhì)量，對教師職業(yè)尤其是高校教師職業(yè)本身的關(guān)注相對較少。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》明確提出，“建設(shè)高水平大學(xué)”、高校要“提高人才培養(yǎng)質(zhì)量”，同時要求“加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)”。教師和學(xué)生是高校的兩大主體，高校的發(fā)展離不開教師的辛勞付出和學(xué)生的努力。目前，高校教師普遍承擔(dān)教學(xué)、科研和社會服務(wù)的多重任務(wù)，長期超負(fù)荷的工作，使教師在業(yè)務(wù)、人際交往、心理、身體等方面均出現(xiàn)了不同程度的職業(yè)緊張反應(yīng)。高校教師職業(yè)緊張反應(yīng)的適度與否很大程度上影響到教育教學(xué)水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量。因此，準(zhǔn)確把握高校教師職業(yè)緊張總體情況，科學(xué)分析高校教師職業(yè)緊張反應(yīng)形成機(jī)制，深入挖掘高校教師職業(yè)緊張的影響因素對于拓展教師教育研究領(lǐng)域和加強(qiáng)高校教師隊(duì)伍建設(shè)，繼而提高高校人才培養(yǎng)質(zhì)量和科學(xué)研究水平有重要參考價值。

1.概念界定

2.研究基礎(chǔ)

20世紀(jì)中期以來，職業(yè)緊張?jiān)诟拍?、理論和職業(yè)緊張?jiān)吹阮I(lǐng)域的研究成果不斷增多并取得長足發(fā)展。目前，有關(guān)職業(yè)緊張的理論主要有傳統(tǒng)理論和交互理論兩大類，其中交互理論主要包括個體-環(huán)境匹配理論(Person-Environment，P-E，F(xiàn)it Model)、工作需求 -控制模式(Job Demands-Control Model)、Lazarus的交互理論(Transactional Model)和付出-回報失衡模式(Effort-Reward Imbalance Model)［6］。國際上常用的評價職業(yè)緊張的工具主要有:職業(yè)緊張量表(OSI-R)、職業(yè)緊張?zhí)卣鞅?OSI)、Mclean’s工作緊張問卷、工作內(nèi)容問卷、工作控制問卷和付出-回報失衡問卷(ERI)。

從現(xiàn)有研究成果看，我國研究職業(yè)緊張起步晚，職業(yè)緊張相關(guān)理論和評價工具主要引進(jìn)國外研究成果;研究對象主要集中在醫(yī)生、護(hù)士、警察等職業(yè)人群，對高校教師職業(yè)緊張關(guān)注較少;研究數(shù)量和質(zhì)量有待提高、研究數(shù)據(jù)的全面性和結(jié)論的科學(xué)性亟需改進(jìn)。本研究從高校教師職業(yè)緊張的總體水平為切入點(diǎn)，在分析目前高校教師職業(yè)緊張現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，探討不同群體高校教師職業(yè)緊張的差異，進(jìn)一步探討高校教師的職業(yè)任務(wù)、個體緊張反應(yīng)以及個體應(yīng)對資源之間的關(guān)系路徑和影響高校教師職業(yè)緊張的因素。

二、研究方法

1.樣本選擇

本研究采用分層隨機(jī)抽樣的方法，抽取山西省六所普通高校的1300名教師，發(fā)放問卷1300份，回收問卷1240份，有效問卷1158份，有效率為89.1%。

2.研究工具

本研究主要使用兩個調(diào)查測量工具:第一個為基本情況問卷，主要有教師的性別、年齡、教齡、教育程度、職稱、所在院系等信息;第二個為職業(yè)緊張量表(OSI-R)，由Osipow1981年研制，經(jīng)過二十多年的多次反復(fù)修訂，是目前評價職業(yè)緊張的常用工具之一，該量表由職業(yè)任務(wù)(Occupational Role Questionnaire，ORQ)、緊張反應(yīng)(Personal Strain Questionnaire，PSQ)及應(yīng)對資源(Personal Resources Questionnaire，PRQ)三個分量表組成。第一個分量表包含6個維度(任務(wù)過重、任務(wù)不適、任務(wù)模糊、角色沖突、責(zé)任感、工作環(huán)境)，第二個分量表包含4個維度(業(yè)務(wù)緊張、心理緊張，人際關(guān)系緊張和軀體緊張)，第三個分量表包含4個維度(娛樂休閑、自身保健、社會支持及理性處事)。

3.數(shù)據(jù)處理方法

回收數(shù)據(jù)并統(tǒng)一編碼，錄入SPSS數(shù)據(jù)庫，進(jìn)行數(shù)據(jù)篩選和清理;采用SPSS18.0和AMOS7.0進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析;缺失值處理使用SPSS中Missing value analysis模塊，采用EM算法對缺失值進(jìn)行填補(bǔ);主要的統(tǒng)計(jì)方法有描述性分析、差異性檢驗(yàn)、多元回歸分析、結(jié)構(gòu)方程模型等。

三、研究結(jié)果分析

1.高校教師職業(yè)緊張總體水平

統(tǒng)計(jì)分析顯示，結(jié)合楊新偉等制訂的科研人員常模［7］比較，高校教師職業(yè)任務(wù)、緊張反應(yīng)得分分別為171.52和102.15，均高于常模(162.25和91.15)，在職業(yè)任務(wù)、緊張反應(yīng)量表中，除職業(yè)環(huán)境維度外，其它維度得分也高于常模;應(yīng)對資源得分為122.53，低于常模(131.81)，應(yīng)對資源量表的其它維度的得分基本低于常模。(見表1)

表1 高校教師職業(yè)緊張量表得分和常模比較

職業(yè)緊張各維度緊張程度分級的統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，在職業(yè)任務(wù)分量表中，占樣本總數(shù)30.07%的高校教師在任務(wù)過重方面處于中高度緊張，有29.95%的教師在角色沖突方面處于中高度緊張;在緊張反應(yīng)分量表中，占樣本總數(shù)47.12%和30.99%的教師在業(yè)務(wù)緊張反應(yīng)和心理緊張反應(yīng)方面的緊張程度處于中高度，26.04%的教師在軀體緊張方面表現(xiàn)出中高度的緊張。(見表2)

綜上所述,對鹽敏感性高血壓患者進(jìn)行聯(lián)合藥物治療的臨床治療效果顯著,因此對高血壓患者進(jìn)行治療時首先確定患者的疾病類型,在進(jìn)行對應(yīng)的藥物治療,能有效的提升治療效果。

高校教師應(yīng)對資源程度，占樣本總數(shù)39.40%的教師中高度缺乏理性處事應(yīng)對能力，26.38%的教師中高度缺乏社會支持，15.21%在自身保健方面中高度缺乏，12.90%的教師中高度缺乏休閑娛樂。(見表3)

表2 高校教師職業(yè)緊張程度

表3 高校教師的應(yīng)對資源缺乏程度

2.不同群體的高校教師職業(yè)緊張

已有研究表明，調(diào)查對象的基本情況變量對職業(yè)任務(wù)特征、緊張反應(yīng)、應(yīng)對資源及其子維度有影響，本研究首先考察性別、年齡、教齡、職稱、最高教育程度等變量對職業(yè)緊張的影響作用。

(1)男女教師職業(yè)緊張的比較

將男、女教師的OSI-R得分，按照檢驗(yàn)水準(zhǔn)=0.05進(jìn)行差異性檢驗(yàn)，結(jié)果顯示:

在職業(yè)任務(wù)量表中，女教師的職業(yè)任務(wù)總分為171.67，任務(wù)過重、任務(wù)不清、責(zé)任感分?jǐn)?shù)分別為31.43、34.82和25.47，均高于男教師組，其中，任務(wù)不清顯著高于男教師(33.36);任務(wù)不適、任務(wù)沖突、工作環(huán)境得分分別為32.05、27.22和20.68，均低于男教師，其中，工作環(huán)境顯著低于男教師(22.19)。

在緊張反應(yīng)量表中，女教師的心理緊張反應(yīng)和人際關(guān)系得分分別為26.77和28.33，顯著高于男教師組;女教師的軀體緊張的得分為23.32，顯著低于男教師組(24.55);男女教師的緊張反應(yīng)和業(yè)務(wù)緊張得分差異均無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

在應(yīng)對資源量表中，女教師應(yīng)對資源得分為125.09，顯著高于男教師(120.03)，其中，女教師在自我保健、社會支持和理性處事上的得分分別為30.95、34.59和31.93，顯著高于男教師，男女教師的休閑娛樂維度得分無統(tǒng)計(jì)學(xué)差異。(見表4)

表4 男女教師職業(yè)緊張的比較

(2)不同教齡高校教師職業(yè)緊張的比較

根據(jù)樣本的教齡情況，將教齡分成五組:1-5年、6-10年、11-20年、21-30年、31年及以上，進(jìn)行方差分析得出:五個組在三個分量表上得分的差異均具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

職業(yè)任務(wù)分量表中，31年教齡以上的教師總得分為195.80，顯著高于其他四組教師，31年教齡以上的教師的任務(wù)過重、任務(wù)不適、任務(wù)沖突等均高于其他四各組;有6-10年教齡的教師總得分為174.63，顯著高于教齡1-5年、11-20年、21-30年的教師。

緊張反應(yīng)分量表，31年教齡以上的教師總得分為117.73，顯著高于其他四組教師，31年教齡以上的教師的業(yè)務(wù)緊張、心理緊張、人際交往和軀體反應(yīng)得分均高于其他四組;有6-10年教齡的教師總得分為174.63，顯著高于教齡1-5年、11-20年、21-30年的教師。

應(yīng)對能力分量表，21-30年教齡的教師應(yīng)對資源總分為131.46，顯著高于其他四組教師，在休閑娛樂、自身保健、社會支持和理性處事維度的得分均高于其他四組教師;教齡1-5年的教師的應(yīng)對資源總分為118.52，顯著低于其他四組的教師。(見表5)

表5 不同教齡教師職業(yè)緊張

(3)不同教育程度高校教師職業(yè)緊張的比較

根據(jù)樣本的受教育程度情況，將其分成三組:學(xué)士、碩士和博士。將不同教育程度的教師OSI-R評分進(jìn)行方差分析，結(jié)果顯示:不同教育程度的教師在三個分量表方面評分的差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

在職業(yè)任務(wù)分量表中，學(xué)士組教師的總得分為179.06，碩士組為171.96，博士組為166.86，學(xué)士組教師顯著高于其他兩組，碩士組教師高于博士組。

緊張反應(yīng)分量表中，學(xué)士組教師總得分為105.13，碩士組為102.19，博士組為100.62，學(xué)士組教師顯著高于其他兩組，其中，學(xué)士組教師的心理緊張、人際交往、軀體反應(yīng)得分均高于其他兩組。

應(yīng)對能力分量表中，學(xué)士組教師的總得分為126.19，碩士組為119.62，博士組為127.85，博士組教師顯著高于其他兩組教師，其中，博士組教師在休閑娛樂和社會支持方面的得分為29.97和35.43，顯著高于其他兩組教師。(見表6)

(4)不同職稱高校教師職業(yè)緊張的比較

將不同職稱的高校教師的OSI-R的得分進(jìn)行方差分析，結(jié)果顯示:不同職稱高校教師在職業(yè)任務(wù)分量表和個體應(yīng)對能力分量表得分差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。在職業(yè)任務(wù)分量表中，總分、任務(wù)過重、任務(wù)模糊、任務(wù)沖突、責(zé)任感、工作環(huán)境方面擁有高級職稱的高校教師均顯著高于中級、初級職稱組的教師;在緊張反應(yīng)分量表中，擁有高級職稱的教師的緊張反應(yīng)、心理緊張得分最低，業(yè)務(wù)緊張得分最高但差異沒有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，中級職稱教師在緊張反應(yīng)、心理緊張得分顯著高于高級職稱教師，在軀體緊張方面不同職稱的教師沒有顯著差異;在應(yīng)對能力分量表中，擁有高級職稱的教師在應(yīng)對能力總分、休閑娛樂、自我保健、社會支持、理性處事方面均顯著高于其他組教師。(見表7)

表6 不同教育程度教師職業(yè)緊張

表7 不同職稱教師職業(yè)緊張

(注:*表示 P＜0.05，＊＊表示 P＜0.01)

3.高校教師緊張反應(yīng)影響因素的結(jié)構(gòu)方程模型

為了進(jìn)一步探討高校教師的職業(yè)任務(wù)、個體緊張反應(yīng)以及個體應(yīng)對資源之間的關(guān)系，據(jù)專業(yè)知識建立假設(shè)模型。(見圖1)然后，以職業(yè)任務(wù)特征、個體緊張反應(yīng)、應(yīng)對資源為潛變量，以任務(wù)過重、任務(wù)模糊、角色沖突、任務(wù)不適、責(zé)任感、工作環(huán)境、業(yè)務(wù)緊張、心理緊張、人際交往、軀體緊張、休閑娛樂、自我保健、社會支持、理性處事為顯變量，通過統(tǒng)計(jì)分析的有關(guān)數(shù)據(jù)，采用極大似然法(ML)對模型進(jìn)行擬合，經(jīng)過結(jié)構(gòu)方程模型擬合，得到實(shí)際模型(見圖2)，模型與數(shù)據(jù)的擬合指數(shù)見表8。

圖1 假設(shè)的模型圖

圖2 職業(yè)任務(wù)、應(yīng)對資源與緊張反應(yīng)機(jī)構(gòu)模型

表8 模型擬合指數(shù)

從實(shí)際模型(圖2)的呈現(xiàn)結(jié)果中，我們可以看到職業(yè)任務(wù)特征可以直接影響緊張反應(yīng)，職業(yè)任務(wù)特征也可以通過應(yīng)對資源影響緊張反應(yīng)，這與假設(shè)的模型(圖1)保持一致。擬合指數(shù)的呈現(xiàn)結(jié)果表明:擬合指數(shù)的具體數(shù)值都在公認(rèn)的良好的界值范圍之內(nèi)，模型與調(diào)查數(shù)據(jù)的擬合較為理想。

四、主要結(jié)論和建議

本研究對山西省六所高校的教師開展問卷調(diào)查，得到主要結(jié)論和建議如下:

1.高校教師職業(yè)任務(wù)、緊張反應(yīng)及其維度的得分高于常模，高校教師職業(yè)緊張現(xiàn)狀、緊張程度和應(yīng)對資源缺乏較為嚴(yán)重。超過25%的高校教師在職業(yè)任務(wù)特征和緊張反應(yīng)方面，任務(wù)繁重、不適感、任務(wù)不清、角色沖突、業(yè)務(wù)緊張、心理緊張、人際交往、生理緊張維度處于中高度緊張狀態(tài);高校教師應(yīng)對資源方面，理性處事維度處于中高度缺乏的高校教師比例超過39.40%，社會支持維度為26.38%。

2.不同特征群體的高校教師職業(yè)緊張存在差異:女性教師職業(yè)任務(wù)、緊張反應(yīng)顯著高于男性教師，但相對男性教師，女性教師有較豐富的應(yīng)對職業(yè)緊張的資源;31年教齡以上的教師的職業(yè)任務(wù)和緊張反應(yīng)顯著高于其他教師，21-30年教齡的教師應(yīng)對資源顯著高于其他教師;學(xué)士組教師的職業(yè)任務(wù)和緊張反應(yīng)高于其他教師，博士組教師的應(yīng)對資源顯著高于其他兩組教師。

3.高校教師緊張反應(yīng)影響因素的結(jié)構(gòu)方程模型情況，職業(yè)任務(wù)特征可以直接影響緊張反應(yīng)，職業(yè)任務(wù)特征也可以通過應(yīng)對資源影響緊張反應(yīng)。

4.為有效緩解高校教師職業(yè)緊張，提高教師應(yīng)對緊張的能力，繼而為高校教師管理工作提供指導(dǎo)，本研究提出建議:一是健全高校教師管理機(jī)制，切實(shí)融入高校教師健康，建立教師心理檔案，定期對處于中高度緊張程度的教師進(jìn)行有效疏導(dǎo)，防止緊張程度的繼續(xù)加深;二是積極探索建立高校教師教學(xué)和學(xué)術(shù)休假制度，科學(xué)合理地為教師安排職業(yè)任務(wù)，為緩解高校教師職業(yè)緊張?zhí)峁┲贫缺Ｕ?三是進(jìn)一步加強(qiáng)民主管理、民主監(jiān)督，全面落實(shí)學(xué)術(shù)自由、平等、尊重的工作氛圍建設(shè)，有效提高教師心理應(yīng)對能力;四是教師積極主動加深對職業(yè)緊張的理解，了解緊張反應(yīng)的心理、軀體癥狀，對職業(yè)緊張形成正確認(rèn)識，增強(qiáng)自身保健意識、積極參與健康的休閑娛樂活動，保持良好狀態(tài)。

［1］陳力.職業(yè)應(yīng)激的研究現(xiàn)狀與展望 ［Z］.中華醫(yī)學(xué)會第八次全國行為醫(yī)學(xué)會議，湖南長沙，2006.

［2］梁友信.職業(yè)心理緊張及其控制 ［J］.工業(yè)衛(wèi)生與職業(yè)病，1991，17(1):58-61.

［3］Stanislav V.Kasl.Stress and health ［J］.Ann Rev Public Health，1984，(5):319-341.

［4］詹承烈.勞動心理學(xué)及其名詞概念統(tǒng)一規(guī)范問題 ［J］.勞動醫(yī)學(xué)，1999，16(1):37-38.

［5］欒榮生.心血管疾病與心理社會因素［M］.北京:北京醫(yī)科大學(xué)-中國協(xié)和醫(yī)科大學(xué)聯(lián)合出版社，1994:63-85.

［6］ Michael Marmot，Richard G.Wilkinson.Social Determinants of Health ［M］.New York:Oxford University Press，USA.，1999:105-131.

［7］楊新偉.職業(yè)緊張模式、常模及其應(yīng)用研究 ［D］.成都:四川大學(xué)公共衛(wèi)生學(xué)院，2004.