網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)的社會(huì)性交互研究

[摘 要] 網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中的社會(huì)性交互形式已成為近年來的研究熱點(diǎn)。文章探討大學(xué)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)中教師參與程度與交互時(shí)間限制對(duì)社區(qū)中社會(huì)性交互的影響。文章假定教師參與程度和交互時(shí)間影響大學(xué)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)中的社會(huì)性交互。在此基礎(chǔ)上，選取基于Blackboard平臺(tái)的“教育技術(shù)研究方法”課程中的討論區(qū)作為大學(xué)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)的研究個(gè)案，對(duì)該個(gè)案進(jìn)行分析討論。研究發(fā)現(xiàn)教師參與程度和交互時(shí)間限制對(duì)社會(huì)性交互的交互次數(shù)和交互內(nèi)容都有一定的影響。這項(xiàng)結(jié)論驗(yàn)證了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中的教師作用。

[關(guān)鍵詞] 社會(huì)性交互； 網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)； 教師參與程度； 交互時(shí)間限制

[中圖分類號(hào)] G434 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 李建生（1968—），女，安徽舒城人。副教授，博士，主要從事遠(yuǎn)程教育理論與實(shí)踐、教育游戲研究。E-mail：jianshengli333@163.com。

一、引 言

在傳統(tǒng)認(rèn)知上，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中豐富的社會(huì)性交互活動(dòng)有助于遠(yuǎn)程教育更好地發(fā)揮教學(xué)職能。但是，近年來國內(nèi)外的許多研究表明，學(xué)生經(jīng)常抱怨網(wǎng)上交流活動(dòng)投入精力很大，促進(jìn)學(xué)習(xí)效果有限，為此，部分學(xué)生甚至拒絕參與網(wǎng)上討論。[1]那么，同樣是憑借豐富的社會(huì)性交互形式，滿足教與學(xué)需求，而受到青睞的大學(xué)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)又是什么樣的情況？影響大學(xué)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)中社會(huì)性交互的因素有哪些？這些因素對(duì)社區(qū)中社會(huì)性交互產(chǎn)生了什么影響？本文通過典型案例的分析試圖來回答上述問題。

二、 相關(guān)理論研究

（一）網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)

網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)（E-learning Community）又稱虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)（Virtual Learning Community）、教育虛擬社區(qū)、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體（Networked Learning Community）、電子學(xué)習(xí)社區(qū)（Electronic Learning Community）、探究社區(qū)等，是目前國內(nèi)外遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域研究的一個(gè)熱點(diǎn)。[2]雖然這一術(shù)語在國內(nèi)外研究文獻(xiàn)中頻頻出現(xiàn)，但始終沒有一個(gè)統(tǒng)一的定義。國外學(xué)者Rusell（1999）、Carlen（2002）、Riel Polin（2004），以及國內(nèi)學(xué)者王陸（2004）、馬紅亮（2006）等從不同角度對(duì)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)的概念進(jìn)行了解讀。本文利用CNKI中國期刊全文數(shù)據(jù)庫，查閱2003—2011年涉及網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)定義的國內(nèi)文獻(xiàn)，將部分學(xué)者觀點(diǎn)進(jìn)行整理后發(fā)現(xiàn)，雖然國內(nèi)學(xué)者對(duì)于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)的內(nèi)涵有著不同的界定和闡釋，但是他們有著相似的國外理論來源，具體見表1。

從表1中可看出國內(nèi)外學(xué)者的觀點(diǎn)大致可以分為三類：認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)是虛擬的學(xué)習(xí)“環(huán)境”；網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)是網(wǎng)上學(xué)習(xí)“組織/群體”；網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)是“組織+環(huán)境”。

為了使研究有一個(gè)嚴(yán)格的學(xué)術(shù)框架，本文采用國內(nèi)學(xué)者馬紅亮等人（2007）對(duì)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)的界定：網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)是指在某一特定的網(wǎng)絡(luò)空間中，由學(xué)習(xí)者和助學(xué)者（本文中指教師）共同組成的，具有持續(xù)的師生、生生互動(dòng)關(guān)系的社會(huì)集合體及其網(wǎng)絡(luò)活動(dòng)區(qū)域。同時(shí)，根據(jù)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)的社區(qū)性質(zhì)和功能，馬紅亮等人（2007）把網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)劃分為遠(yuǎn)程教育型、校園教育輔助型和社會(huì)教育型。據(jù)此分類，本文中的“大學(xué)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)”是典型的“校園輔助型”學(xué)習(xí)社區(qū)，這種虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)通常是作為校園面授教育中課堂教學(xué)的補(bǔ)充和輔助而存在，而不是專門用來開展現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育中的學(xué)歷教育或非學(xué)歷教育。

（二）社會(huì)性交互

國內(nèi)對(duì)交互的研究起步較晚，20世紀(jì)90年代末，國內(nèi)學(xué)者陳青首次對(duì)交互進(jìn)行了界定與解讀。此后，具有不同研究背景的學(xué)者多次使用“社會(huì)性交互”這一術(shù)語，但賦予它的意義各不相同。目前，國內(nèi)關(guān)于“社會(huì)性交互”的詮釋有以下兩種代表性的觀點(diǎn)：

1. 源于社會(huì)學(xué)研究概念，應(yīng)用于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境

社會(huì)性交互（Social Interaction），在社會(huì)學(xué)中多稱為社會(huì)互動(dòng)、社會(huì)交往、社會(huì)相互作用，是指社會(huì)上個(gè)人與個(gè)人、個(gè)人與群體、群體與群體之間通過信息的傳播而發(fā)生的互相依賴性的社會(huì)交往活動(dòng)。[8]

2. 遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域研究概念

Moore（1989）認(rèn)為遠(yuǎn)程教育中的交互包括學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)內(nèi)容交互、學(xué)習(xí)者與教師交互和學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者相互交互等三種形式；Bates（1991）按照交互發(fā)生的范圍把交互分為“個(gè)別化交互”和“社會(huì)性交互”，并定義社會(huì)性交互為“學(xué)習(xí)者個(gè)人與教師、同學(xué)或社會(huì)其他成員關(guān)于學(xué)習(xí)問題的交互”；[9][10]陳麗（2004）在Bates分類理論的基礎(chǔ)上，將信息交互分為個(gè)性交互與社會(huì)性交互，其中個(gè)性交互指“學(xué)生與學(xué)習(xí)資源的交互”，社會(huì)性交互指“教師與學(xué)生的信息交互，學(xué)生與學(xué)生的信息交互”。[11][12]

綜上，本文采用陳麗的研究成果，本文中的“社會(huì)性交互”是指學(xué)生與教師的信息交互、學(xué)生與學(xué)生的信息交互。其中，學(xué)生與教師的交互指發(fā)生在學(xué)生和教師之間，通過計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)進(jìn)行的探討交流。學(xué)生與學(xué)生的交互是指發(fā)生在學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)者之間的，通過計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)進(jìn)行的集體形式的交互以及小組形式的交互；在學(xué)生與學(xué)生的交互過程中，可以有教師參與，也可以沒有教師參與。

三、 研究設(shè)計(jì)

（一）研究假設(shè)

根據(jù)上述理論研究成果，本文提出以下假設(shè)（如圖1）：在所有參與者都能夠并且愿意參加網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)社會(huì)性交互的前提下。

H1： 教師參與程度對(duì)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)中社會(huì)性交互數(shù)量有促進(jìn)作用；

H2： 教師參與程度影響網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)的社會(huì)性交互內(nèi)容；

H3： 交互模式影響網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)的社會(huì)性交互數(shù)量；

H4： 交互模式影響網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)的社會(huì)性交互內(nèi)容。

其中，教師參與程度具體含義如下。

教師起主導(dǎo)作用：指教師在討論中占據(jù)控制地位，例如教師圈定主題范圍并發(fā)布主題帖的討論。

教師起引導(dǎo)作用：指教師在討論中起輔助引導(dǎo)的作用，例如教師圈定了主題范圍，學(xué)生圍繞該范圍設(shè)計(jì)主題組織討論，學(xué)生發(fā)布主題帖。

自由討論：指學(xué)生在討論中占據(jù)主導(dǎo)地位，教師僅作為普通參與者參與到討論中或者不參與討論。

（二）研究對(duì)象

本文采用文本研究方法。文本選取基于Blackboard平臺(tái)的南京師范大學(xué)“教育技術(shù)研究方法”課程的大學(xué)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)。文本收集的數(shù)據(jù)主要為：（1）“教育技術(shù)研究方法”課程教學(xué)討論區(qū)2007級(jí)、2008級(jí)整個(gè)學(xué)期的文本討論內(nèi)容，2009級(jí)由于課程尚未結(jié)束，只收集其教學(xué)討論區(qū)2012年3月29日前的所有數(shù)據(jù)；（2）教育技術(shù)研究方法課程專題討論區(qū)2008級(jí)整個(gè)學(xué)期的所有討論小組文本討論內(nèi)容和所有參與者的參與數(shù)據(jù)。具體情況見表2。

四、 研究結(jié)論

（一）教師參與程度對(duì)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)中社會(huì)性交互的影響探究

結(jié)合本文的研究模型，研究者對(duì)教學(xué)討論區(qū)和專題討論區(qū)進(jìn)行初步的分析得到表3。從表中可以看出：專題討論區(qū)包含各種教師參與程度的討論，故研究者選取專題討論區(qū)作為研究對(duì)象，探究教師參與程度對(duì)社會(huì)性交互的影響。

1. 教師不同參與程度下討論區(qū)的社會(huì)性交互情況對(duì)比

研究者選取專題討論區(qū)的數(shù)據(jù)，以“教師參與程度”為自變量，“回帖數(shù)和閱讀次數(shù)”為因變量，使用SPSS 16.0對(duì)收集到的數(shù)據(jù)進(jìn)行單因素方差分析。結(jié)果證明（如表4），網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)中的教師的參與程度與回帖數(shù)和閱讀數(shù)顯著相關(guān)。

研究者對(duì)專題討論區(qū)的數(shù)據(jù)進(jìn)行進(jìn)一步統(tǒng)計(jì)得到表5。（1）從表5中數(shù)據(jù)可以看出，教師參與程度不同，主題的回帖數(shù)和閱讀數(shù)都有較大差異，即教師參與程度對(duì)社會(huì)性交互是有顯著影響的。但在有教師參與的情況下，教師控制和主導(dǎo)整個(gè)討論時(shí)平均回帖數(shù)為8.1，遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于教師僅劃定范圍起引導(dǎo)作用的情況4.7，卻又遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于無教師參與的自由討論時(shí)平均回帖數(shù)14.7。這說明教師參與程度對(duì)回帖數(shù)和閱讀數(shù)并不是簡單的促進(jìn)或抑制作用。（2）閱讀數(shù)在一定程度上反映了學(xué)生對(duì)討論主題的關(guān)注度，而學(xué)生的關(guān)注度則直接影響學(xué)習(xí)社區(qū)中的社會(huì)性交互。從表中可以看出，在無主題自由討論時(shí)學(xué)生平均閱讀數(shù)為183，與教師主導(dǎo)時(shí)的176.2基本持平，是教師指導(dǎo)情況下平均閱讀數(shù)94的近2倍。這說明教師參與度對(duì)學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)有一定影響。（3）從表5中可看出，在教師占據(jù)指導(dǎo)地位時(shí)，學(xué)生自主發(fā)布的32個(gè)主題帖中，有10個(gè)主題帖無人回復(fù)。而在其他兩種教師參與程度下，獨(dú)帖數(shù)都為0。大量的獨(dú)帖既浪費(fèi)了社區(qū)的空間，也分散學(xué)生的關(guān)注。因此教師在占據(jù)指導(dǎo)地位，劃定討論的主題范圍后，仍需要對(duì)學(xué)生的交互進(jìn)行一定程度的干預(yù)，例如以普通成員的身份參與討論，給予學(xué)生及時(shí)的反饋或正面的引導(dǎo)，以保證協(xié)作小組中生生交互的質(zhì)量和效率。

2. 教師不同參與程度下討論區(qū)的社會(huì)性交互內(nèi)容分析

研究者選取專題討論區(qū)的數(shù)據(jù)，以“教師參與程度”為自變量，社會(huì)性交互內(nèi)容為因變量，使用SPSS 16.0對(duì)收集到的數(shù)據(jù)進(jìn)行單因素方差分析。結(jié)果證明（如表6），網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)中教師的參與程度與交互內(nèi)容顯著相關(guān)。

研究者對(duì)專題討論區(qū)的討論主題進(jìn)行進(jìn)一步的統(tǒng)計(jì)整理后得出以下結(jié)論。

（1）教師主導(dǎo)情況下的討論，社會(huì)性交互內(nèi)容主要圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)展開。帖子的回復(fù)主要是有關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容的個(gè)人觀點(diǎn)陳述，極少涉及學(xué)生間的情感交流及對(duì)他人觀點(diǎn)的評(píng)價(jià)。研究者分析其原因可能是，教師主導(dǎo)下的討論，學(xué)生更側(cè)重于完成學(xué)習(xí)任務(wù)，贏得教師的認(rèn)可。

（2）教師指導(dǎo)下的討論，回帖的內(nèi)容同樣集中于對(duì)問題的回答或個(gè)人觀點(diǎn)的介紹。不同于教師主導(dǎo)的討論，教師指導(dǎo)時(shí)討論組組間差異很大：①如圖2所示，有的學(xué)習(xí)小組擁有此類討論主題18個(gè)，有的學(xué)習(xí)小組此類討論主題則為0個(gè)；②對(duì)小組成員的個(gè)人發(fā)帖情況進(jìn)行進(jìn)一步統(tǒng)計(jì)后，研究者發(fā)現(xiàn)，在小組內(nèi)，雖然成員間個(gè)人發(fā)帖數(shù)存在一定差距，但參與討論的態(tài)度卻非常一致。即討論積極的小組，組內(nèi)成員參與討論都比較積極。分析其原因，一方面是討論內(nèi)容的差異，對(duì)于貼近學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活或與課程內(nèi)容相符的主題范圍，學(xué)生容易找到話題組織討論，所以該小組的討論主題也較多，例如第三小組，由于其主題“網(wǎng)絡(luò)教學(xué)與平臺(tái)建設(shè)”與課程內(nèi)容相關(guān)，所以小組主題最多，成員中最少的發(fā)帖數(shù)也為12，遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于全體成員均發(fā)帖數(shù)（4.7）。另一方面可能是學(xué)生間的差異，討論區(qū)沒有統(tǒng)一的組織者，各小組組內(nèi)討論也多由組內(nèi)小組長發(fā)起，且多數(shù)學(xué)生又只對(duì)組內(nèi)討論主題負(fù)責(zé)，這就進(jìn)一步拉大了組間差距。

（3）自由討論時(shí)，由于沒有主題限定，生生交互更加活躍，且更注重同學(xué)之間的社會(huì)情感交流。分析其原因可能是：討論主題與學(xué)習(xí)任務(wù)無關(guān)且沒有教師參與的壓力，因此學(xué)生參與積極，樂于進(jìn)行一些活躍討論氣氛的交流。

（二）交互模式對(duì)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)中社會(huì)性交互的影響探究

如上文所述，本文中的交互模式分為同步交互模式與異步交互模式。本文選擇的個(gè)案研究對(duì)象“教育技術(shù)研究方法課程”混合使用了同步交互、異步交互兩種模式，課程的教學(xué)討論區(qū)采用的是同步交互的模式；而專題討論區(qū)則是典型的異步交互討論區(qū)，采用的是異步交互的模式。

1. 同步交互模式與異步交互模式下討論區(qū)的社會(huì)性交互情況對(duì)比

以交互模式為自變量，以回帖數(shù)為因變量，研究者使用SPSS 16.0 對(duì)收集到的數(shù)據(jù)進(jìn)行了獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)。如表7所示，Sig.<05，即方差非齊性，而Sig.（2-tailed）=0.017>0.05，這說明交互模式對(duì)回帖數(shù)影響不顯著。

研究者對(duì)專題討論區(qū)數(shù)據(jù)進(jìn)行進(jìn)一步的統(tǒng)計(jì)得到表8。從表中可以看出：（1）從發(fā)帖總數(shù)來看，同步交互討論區(qū)與異步交互討論區(qū)差別不大，且教師平均發(fā)帖數(shù)都遠(yuǎn)高于學(xué)生平均發(fā)帖數(shù)。（2）同步、異步交互模式下，占據(jù)主體地位的成員不同。在同步交互討論區(qū)中，師生交互占據(jù)主體地位，生生交互的相關(guān)主題只占主題總數(shù)的21.7%；在異步交互討論區(qū)中，生生交互的討論占據(jù)了主要地位，而師生交互的主題只占28.6%。

2. 同步交互模式與異步交互模式下討論區(qū)的社會(huì)性交互內(nèi)容分析

根據(jù)交互內(nèi)容，討論區(qū)中所有的主題帖都可以分為4類（問題引導(dǎo)類，用A表示；資源檢索類，用B表示；解決問題類，用C表示；反思反饋類，用D表示）。對(duì)所有帖子進(jìn)行手工分揀后，研究者以交互模式為自變量，以主題內(nèi)容為因變量進(jìn)行了獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)。如表9所示，結(jié)果證明，交互模式與社會(huì)性交互的內(nèi)容顯著相關(guān)。

研究者對(duì)收集到的數(shù)據(jù)進(jìn)行進(jìn)一步整理，并列出了各個(gè)討論區(qū)回帖數(shù)排行前十的帖子，如表10所示。經(jīng)過分析發(fā)現(xiàn)，在異步交互模式下，討論區(qū)中的資源檢索類主題帖所占比例較大，且學(xué)生回帖也很積極。在同步交互模式下，不同年級(jí)最受歡迎的主題帖類型并不相同。但相比異步交互模式，同步交互模式下的討論區(qū)中問題引導(dǎo)類主題帖不僅數(shù)量多，而且學(xué)生回帖也積極。

從帖子內(nèi)容來看，同步交互模式下的討論區(qū)中，學(xué)生回復(fù)一般比較簡短，且多是從平臺(tái)提供的資料中直接拷貝而來的，或只是簡單地表明個(gè)人對(duì)待問題的態(tài)度。而在異步交互模式下，因?yàn)橛辛俗銐虻臏?zhǔn)備與思考時(shí)間，學(xué)生發(fā)帖內(nèi)容是對(duì)搜索到的資料進(jìn)行加工整理后得到的，不僅內(nèi)容更為詳盡，而且討論的深度也相對(duì)有所提升。

（1）教師參與程度對(duì)社會(huì)性交互的數(shù)量和內(nèi)容都有影響。該結(jié)論驗(yàn)證了陳麗（2004）的觀點(diǎn)，即教師的參與對(duì)社會(huì)性交互仍然非常必要，且存在以下特點(diǎn)。

教師參與程度影響社會(huì)性交互的數(shù)量，但它與社會(huì)性交互數(shù)量之間并不是簡單的正相關(guān)或負(fù)相關(guān)關(guān)系，即并不是教師參與程度越高（低），師生互動(dòng)與生生互動(dòng)就越頻繁（少）。在討論中，由于學(xué)生對(duì)教師的信任和對(duì)教師學(xué)術(shù)權(quán)威的尊重，教師的適當(dāng)參與可以吸引學(xué)生對(duì)討論主題的注意，從而促進(jìn)社會(huì)性交互。但在純粹由學(xué)生發(fā)起的無關(guān)學(xué)習(xí)任務(wù)的自由討論中，生生互動(dòng)更加頻繁和集中。

教師參與程度影響社會(huì)性互動(dòng)的內(nèi)容。教師參與程度越高，社會(huì)性交互的主題中關(guān)于學(xué)習(xí)任務(wù)的交互就越多。在小組協(xié)作學(xué)習(xí)時(shí)，教師劃定的主題范圍以貼近學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度為宜，且討論需要教師積極的干預(yù)或?qū)W生有效的組織，以保證討論的質(zhì)量和效率，減少獨(dú)帖的存在。

（2）交互模式影響社會(huì)性交互的內(nèi)容，對(duì)社會(huì)性交互的數(shù)量沒有顯著影響。

交互模式影響社會(huì)性交互中教師與學(xué)生的地位。同步交互中，師生交互占據(jù)了主體地位；異步交互中，生生交互占據(jù)主體地位。

交互模式對(duì)社會(huì)性交互的內(nèi)容存在一定的影響。同步交互模式下的討論，交互的主題較簡單，學(xué)生回復(fù)也比較簡單；異步交互模式下，社會(huì)性交互的內(nèi)容有所深入。

五、結(jié) 語

本文所有的結(jié)論都是建立在對(duì)具體案例的分析基礎(chǔ)之上。一方面，本文選定了單個(gè)課程的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)作為研究對(duì)象，排除了課程內(nèi)容和課程設(shè)置對(duì)社會(huì)性交互可能產(chǎn)生的影響；另一方面，本文選取的案例中課程教師只有一位，故由于教師不同（教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)風(fēng)格）而對(duì)社會(huì)性交互產(chǎn)生的影響也被排除在外。所以，本文的研究結(jié)論有一定的局限性。但是，本文選擇的研究對(duì)象支持平臺(tái)（Blackboard平臺(tái)）為國內(nèi)運(yùn)用較成熟的教學(xué)支持平臺(tái)，選擇的課程也是校級(jí)精品課程，本文的研究結(jié)果在一定程度上與先前研究者的結(jié)論相同。[13]因此，從這一層面上來說，本文的結(jié)論仍具有一定的代表性和普遍適用性。

同時(shí)，本研究也發(fā)現(xiàn)，影響因素即交互時(shí)間的限制與教師的參與程度之間是相互作用的，而這個(gè)相互作用對(duì)社會(huì)性交互也可能產(chǎn)生影響。因此在驗(yàn)證了交互時(shí)間的限制與教師的參與程度會(huì)對(duì)大學(xué)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)產(chǎn)生影響之后，本文后續(xù)研究包括選取多個(gè)典型案例來進(jìn)一步探討課程的內(nèi)容設(shè)置、教師教學(xué)風(fēng)格的不同以及其他相關(guān)因素是否也會(huì)對(duì)大學(xué)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)中的社會(huì)性交互產(chǎn)生影響。