關(guān)于教育技術(shù)應(yīng)以人為本的論證與思考

[摘 要] 近年來，教育技術(shù)“人文關(guān)懷”類研究日漸增多，然而教育技術(shù)須“以人為本”并不是一個(gè)不辯自明的命題。教育技術(shù)的學(xué)科定位為其“以人為本”提供了內(nèi)在邏輯，教育技術(shù)實(shí)踐中的主客體關(guān)系決定了其應(yīng)“以人為本”，教育技術(shù)的價(jià)值負(fù)荷特性為其“以人為本”提供可能性前提，技術(shù)化傾向帶來的負(fù)面影響為教育技術(shù)“以人為本”提出了現(xiàn)實(shí)訴求?！耙匀藶楸尽钡慕逃夹g(shù)價(jià)值取向植根于現(xiàn)實(shí)土壤，體現(xiàn)著歷史與邏輯的統(tǒng)一、內(nèi)在與外在的統(tǒng)一。AECT’94定義體系中的五個(gè)范疇為教育技術(shù)實(shí)踐滲透以人為本思想提供了切入點(diǎn)。落實(shí)以人為本思想時(shí)，不同范疇有不同的內(nèi)涵與方式。

[關(guān)鍵詞] 教育技術(shù)； 以人為本； 價(jià)值負(fù)荷； 技術(shù)化傾向； 教育技術(shù)范疇

[中圖分類號(hào)] G40-057 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 汪基德（1962—），男，河南固始人。教授，博士，主要從事教育技術(shù)基本理論研究。E-mail：hndxwjd@163.com。

近年來，關(guān)于教育技術(shù)“人文關(guān)懷”類研究日漸增多。如周宗偉指出，科技給教育技術(shù)帶來一系列弊端的根源在于人文精神的缺失，崇尚科技與人文的融合，實(shí)現(xiàn)科技與人文的平衡發(fā)展是教育技術(shù)的時(shí)代命題。[1]李政濤博士呼吁“教育技術(shù)學(xué)的視野中不能只有技術(shù)，沒有人。”[2]李芒教授指出，作為“主體技術(shù)”的教育技術(shù)應(yīng)遵循“一切從人出發(fā)的基本原則”。[3]南國(guó)農(nóng)先生亦指出，在構(gòu)建電化教育（信息化教育）新體系時(shí)要“以人為本”，[4]等等。不難看出，樹立“以人為本”的價(jià)值取向正逐漸成為教育技術(shù)人的一種共識(shí)。然而，教育技術(shù)應(yīng)該“以人為本”并不是一個(gè)不辯自明的命題，本文將從歷史與邏輯、內(nèi)因與外因等多個(gè)維度對(duì)其進(jìn)行系統(tǒng)探討。

一、教育技術(shù)姓“教”的學(xué)科定位

是其應(yīng)以人為本的邏輯依據(jù)

定位問題包括教育技術(shù)的定位和教育技術(shù)學(xué)的定位。教育技術(shù)作為教育實(shí)踐活動(dòng)的一個(gè)要素，其定位問題的實(shí)質(zhì)是其實(shí)踐的領(lǐng)域或范圍。教育技術(shù)學(xué)是研究教育技術(shù)的一門學(xué)科，教育技術(shù)學(xué)的定位主要是指學(xué)科歸屬問題，即教育技術(shù)這個(gè)學(xué)科定位在教育學(xué)類，還是電子技術(shù)學(xué)類。本處所討論的主要是教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科定位。關(guān)于教育技術(shù)學(xué)學(xué)科定位的問題，盡管學(xué)者們的觀點(diǎn)不盡一致，但從總體上來講，已取得了基本共識(shí)，即教育技術(shù)學(xué)（電化教育學(xué)）是教育學(xué)的二級(jí)學(xué)科，屬于教育學(xué)的分門，是教育科學(xué)這個(gè)大系統(tǒng)的子系統(tǒng)，它姓“教”不姓“技”。

既然教育技術(shù)學(xué)學(xué)科定位于教育，那么教育的終極追求是什么？為此，我們需從教育的本質(zhì)入手。關(guān)于教育本質(zhì)的觀點(diǎn)有“生產(chǎn)力說”、[5]“上層建筑說”、[6]“培養(yǎng)人說”、[7]“傳遞說”、[8]“社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)說”、[9]“多重本質(zhì)說”[10]等多種，近年來隨著后現(xiàn)代思潮的發(fā)展，甚至還出現(xiàn)“反本質(zhì)說”。[11]在諸多有關(guān)教育本質(zhì)的論述中，“僅僅站在社會(huì)的視角，容易忽視教育對(duì)個(gè)體的成長(zhǎng)和人生發(fā)展的意義，從而不能把握教育的整個(gè)質(zhì)的規(guī)定性”。[12]因而，“生產(chǎn)力說”、“上層建筑說”等僅強(qiáng)調(diào)教育的社會(huì)屬性而忽視“個(gè)體”的觀點(diǎn)逐漸受到質(zhì)疑。而對(duì)于“反本質(zhì)說”，也有學(xué)者指出“教育畢竟不等同于政治、經(jīng)濟(jì)或文化，它自有其特殊規(guī)定性。教育自身具有的這種特殊規(guī)定性使教育成為教育。因此，教育還是有本質(zhì)的?！盵13]對(duì)于教育的本質(zhì)，胡德海先生以馬克思主義關(guān)于人的本質(zhì)和文化作用的基本理論為指導(dǎo)，認(rèn)為“教育的本質(zhì)是通過傳承文化使個(gè)體社會(huì)化的活動(dòng)，并促進(jìn)個(gè)體的發(fā)展和社會(huì)的全面發(fā)展?！盵14]此定義兼顧人的個(gè)體屬性和社會(huì)屬性，是對(duì)教育本質(zhì)較為科學(xué)的概括。把作為“個(gè)體”的人的解放、發(fā)展和完善看作教育活動(dòng)的根本出發(fā)點(diǎn)，在個(gè)性得到充分發(fā)展的基礎(chǔ)上使作為“個(gè)體”的人實(shí)現(xiàn)自由而全面的發(fā)展，這才是教育的本質(zhì)所在。

由此可知，教育是一種培養(yǎng)人的活動(dòng)，并且這種培養(yǎng)人的活動(dòng)建立在個(gè)體生命的基礎(chǔ)之上。離開了學(xué)生個(gè)體的生命，教育將是無根的、片面的、脫離實(shí)際的，將會(huì)成為一種抽象的東西，進(jìn)而失去它的意義和價(jià)值。因此，教育必須把自己的根基建立在學(xué)生的個(gè)體生命的基礎(chǔ)之上?！敖逃P(guān)注個(gè)體、關(guān)注人，意味著要去關(guān)注個(gè)體作為生命體的存在，關(guān)注其外顯的活生生的生命展露，關(guān)注其內(nèi)隱的、活潑的、流動(dòng)的生命情感的化育?！盵15]只有這樣，它才能找到自己的本源，體現(xiàn)自己的功能和價(jià)值，實(shí)現(xiàn)自己的目的，完成自己的使命。因此，“以人為本”是由教育的本質(zhì)所規(guī)定的，是教育的必然追求。

教育技術(shù)學(xué)學(xué)科定位于“教”而不是“技”，教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科歸屬是教育學(xué)而不是技術(shù)學(xué)，教育技術(shù)學(xué)要面對(duì)和解決的是教育中的相關(guān)問題。因此，遵循教育的規(guī)律、以教育為最終旨?xì)w，是教育技術(shù)的必然邏輯?！耙匀藶楸尽笔墙逃谋厝蛔非?，那么教育技術(shù)呢？必然應(yīng)該遵循教育的邏輯，也應(yīng)該“以人為本”，應(yīng)該以人的發(fā)展為根本旨?xì)w。正如南國(guó)農(nóng)先生所言：“辦電教必須使用設(shè)備，但電教姓教，以人為本，機(jī)是為人所用，為人服務(wù)的。電化教育追求的不是教育機(jī)械化，而是教育的最優(yōu)化?！盵16]對(duì)此，李政濤亦開宗明義地指出：“對(duì)于教育技術(shù)的思考和實(shí)踐，其起點(diǎn)、焦點(diǎn)和重點(diǎn)，應(yīng)該是定位于師生在技術(shù)世界中的生存狀態(tài)和生存方式。對(duì)于日漸喧囂的信息技術(shù)的思考不能只有技術(shù)，沒有人?！薄霸O(shè)計(jì)教育技術(shù)，就是設(shè)計(jì)教育存在，就是設(shè)計(jì)和促進(jìn)人的生命成長(zhǎng)。教育技術(shù)學(xué)首要的工作是為在技術(shù)世界中的人的生命立法?！盵17]也正是基于此認(rèn)識(shí)，楊開城把教育技術(shù)的本質(zhì)視為“育人的技術(shù)”。[18]因循教育技術(shù)的學(xué)科定位，“以人為本”是教育技術(shù)應(yīng)然的價(jià)值取向。

二、教育技術(shù)實(shí)踐中的主客體

關(guān)系決定了其應(yīng)“以人為本”

現(xiàn)代教育技術(shù)對(duì)教育帶來的變革是毋庸置疑的，這種變革包括教學(xué)程序和方法的改進(jìn)，教學(xué)信息傳播通道的革新，教學(xué)時(shí)空的跨越，乃至學(xué)習(xí)形態(tài)的嬗變。同時(shí)，教學(xué)系統(tǒng)的組成也由原來的“教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容”三要素變?yōu)?“教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體”[19]四要素。諸多變革直接導(dǎo)致傳統(tǒng)教學(xué)向信息化教學(xué)的演變。當(dāng)從主體客體關(guān)系審視技術(shù)參與的信息化教學(xué)時(shí)，則發(fā)現(xiàn)其與一般性技術(shù)活動(dòng)的差異，而此種差異則為教育技術(shù)為何應(yīng)“以人為本”覓得新的證據(jù)。

（一）一般性技術(shù)實(shí)踐活動(dòng)中的主客體關(guān)系

一般性技術(shù)實(shí)踐活動(dòng)是指主體借助技術(shù)認(rèn)識(shí)客體、改造客體的實(shí)踐活動(dòng)，其實(shí)踐模式為“主體—中介—客體”，此時(shí)主體是“生產(chǎn)活動(dòng)的承擔(dān)者”，是處于一定歷史條件和社會(huì)關(guān)系中的、從事著認(rèn)識(shí)活動(dòng)與實(shí)踐活動(dòng)的人；客體則是“進(jìn)入主體認(rèn)識(shí)活動(dòng)和實(shí)踐活動(dòng)范圍的客觀事物”，它常常是“自然界的一部分”，也可能是其他的“技術(shù)工具產(chǎn)品”，如借助技術(shù)生產(chǎn)的飛機(jī)、計(jì)算機(jī)等。“中介”是指主體和客體在相互作用過程中的一切條件，包括物質(zhì)條件和精神條件。物質(zhì)條件一般是指認(rèn)識(shí)工具，即主體借以認(rèn)識(shí)客體的手段和方式的總和。而精神條件則是指“主體認(rèn)識(shí)客體過程中所運(yùn)用的背景知識(shí)和理論因素，一般表現(xiàn)為思維的知識(shí)框架和理論范疇”。[20]在技術(shù)性實(shí)踐活動(dòng)中，“技術(shù)手段”更多地充當(dāng)“中介”中的“物質(zhì)條件”，即充當(dāng)主體認(rèn)識(shí)客體的工具。當(dāng)然在某些“借助技術(shù)生產(chǎn)技術(shù)”的技術(shù)實(shí)踐中，“技術(shù)”也可能是“客體”的一部分，限于研究旨趣，在此不再贅述。對(duì)于一般性技術(shù)活動(dòng)中的“技術(shù)”，有學(xué)者稱其為“客體技術(shù)”，并將其界定為“通過制造工具、使用工具來改造自然客體的技術(shù)，這種被制造和使用的工具本身也是客體?！笨腕w技術(shù)關(guān)注的是“生產(chǎn)產(chǎn)品”或“產(chǎn)出實(shí)在物”。[21]因而，在一般性技術(shù)實(shí)踐活動(dòng)中，主體通過技術(shù)手段認(rèn)識(shí)、生產(chǎn)客體，追求的是“產(chǎn)品”的產(chǎn)出。

（二）信息化教學(xué)中的主客體關(guān)系

教育是促進(jìn)人發(fā)展的實(shí)踐活動(dòng)。教育活動(dòng)不同于一般的社會(huì)生產(chǎn)實(shí)踐活動(dòng)，桑新民教授稱其為“信息型實(shí)踐”。[22]在該實(shí)踐活動(dòng)中，實(shí)踐主體是人，實(shí)踐對(duì)象也是人，實(shí)踐目的則是改變?nèi)说男畔顟B(tài)。因此，與一般性技術(shù)活動(dòng)的“主體—中介—客體”實(shí)踐模式不同，教育實(shí)踐是典型的“主體—中介—主體”模式。[23]為了論述方便，我們將該模式中前面的主體稱為第一主體，后面的主體稱為第二主體，此處的第一、第二并沒有重要性上的差別，僅表征位置上的差異。在信息化教學(xué)中，現(xiàn)代教育技術(shù)的參與使得“主體—中介—主體”模式具化為“教師—現(xiàn)代教育技術(shù)手段+教學(xué)內(nèi)容—學(xué)生”。

現(xiàn)代教育技術(shù)促使教學(xué)系統(tǒng)的組成由“三要素”向“四要素”嬗變，教育技術(shù)學(xué)者們運(yùn)用“模式方法”，提出了多種表征信息化教學(xué)元素之間關(guān)系的教學(xué)模式，如王琴提出“學(xué)科本位型課程模式、學(xué)科輔助型課程模式、學(xué)科研究型課程模式”，[24]李克東教授提出“l(fā)earn about IT、learn from IT、learn with IT”模式，[25]何克抗教授提出“課內(nèi)整合模式、課外整合模式”等。[26]諸多信息化教學(xué)模式大致可分為兩大類：“傳遞—接受教學(xué)模式”和“探究性教學(xué)模式”。在“傳遞—接受教學(xué)模式”中，第一主體是實(shí)施教學(xué)的“教師”，教師借助“現(xiàn)代教育技術(shù)”的“技術(shù)手段”，將教學(xué)內(nèi)容有效地傳遞至“第二主體”——學(xué)生處，從而改變學(xué)生的信息狀態(tài)，進(jìn)而改變學(xué)生的整體狀態(tài)?！疤骄啃越虒W(xué)模式”亦可分為兩類，一類是教師主導(dǎo)下的學(xué)生探究，此類探究活動(dòng)是在教師主導(dǎo)、監(jiān)督下，主要由學(xué)生自主或合作完成；另一類則是在沒有教師的情況下，學(xué)生自主或合作完成的探究活動(dòng)。無論有無教師的監(jiān)導(dǎo)，“探究性教學(xué)模式”的第一主體都是學(xué)生，學(xué)生利用現(xiàn)代教育技術(shù)手段，在自主活動(dòng)或主體間活動(dòng)中，完成自身信息狀態(tài)的改變，達(dá)到自我的提升。在這兩類教學(xué)模式中，現(xiàn)代信息技術(shù)只能是中介，是手段，是作為教學(xué)實(shí)踐的必要中間環(huán)節(jié)出現(xiàn)的，不是“客體”，更不是“主體”，“教師”和“學(xué)生”才是此類教學(xué)活動(dòng)的“主體”。正是這個(gè)原因，有學(xué)者將教育技術(shù)稱之為“主體技術(shù)”。所謂“主體技術(shù)”是指與“客體技術(shù)”相對(duì)應(yīng)的技術(shù)，它不是用來制造客體化工具，也不是用來改造客體，而是用于改變?nèi)?，是“改造人自身”的技術(shù)。當(dāng)然廣義的“主體技術(shù)”既可改變?nèi)说木褚部筛淖內(nèi)说娜怏w，如醫(yī)學(xué)技術(shù)、生物學(xué)技術(shù)等是改造肉體的主體技術(shù)，但在教育的語境中所談的“主體技術(shù)”主要是指改變?nèi)说木駥用娴募夹g(shù)，“是可以改變?nèi)说乃枷搿⒅R(shí)、道德和能力等方面的技術(shù)?！盵27]作為“主體技術(shù)”的教育技術(shù)，其“根本目的是促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，主要解決怎樣教與學(xué)的問題，主要面對(duì)的是學(xué)習(xí)者”，其本質(zhì)上“不是制造工具的技術(shù)，而是為學(xué)生和教師提供經(jīng)驗(yàn)世界的技術(shù)，解決的主要問題并不是制造工具，而是如何更好地使用工具?！苯逃夹g(shù)與生產(chǎn)物質(zhì)產(chǎn)品的“客體技術(shù)”不同，它是幫助學(xué)習(xí)主體得到發(fā)展的技術(shù)，是對(duì)人的技術(shù)。教育技術(shù)的最終作用點(diǎn)是人而不是物。[28]簡(jiǎn)言之，教育技術(shù)是“主體技術(shù)”，但在信息化教學(xué)中并不是“主體”，是受“主體”操作、又為“主體”服務(wù)的技術(shù)。

由教育技術(shù)實(shí)踐中的主客體關(guān)系可知，教育技術(shù)的主體性主要體現(xiàn)在主體操作和改變主體上，而這剛好吻合教育技術(shù)“以人為本”的具體要求。宏觀上講，在教育技術(shù)實(shí)踐過程中，處理好“人”與“物”的辯證關(guān)系，摒棄“見物不見人”的偏頗理念，關(guān)注人的存在，關(guān)注人的全面發(fā)展。具體來講，在不同的學(xué)習(xí)情景中充分發(fā)揮操作主體的主觀能動(dòng)性，以學(xué)生“德、智、體、美”全面發(fā)展為最終旨?xì)w。在教師主導(dǎo)的“傳遞—接受教學(xué)模式”中，綜合考慮學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，充分調(diào)動(dòng)教師的智慧，恰當(dāng)、適度運(yùn)用現(xiàn)代教育媒體，避免追求“認(rèn)知”向度的單一發(fā)展，一切為了學(xué)生正向、全面的發(fā)展；在“探究式教學(xué)模式中”，要求教師設(shè)計(jì)好適切的任務(wù)、項(xiàng)目，并在學(xué)生探究的過程中提供及時(shí)、高效的幫助和指導(dǎo)，而學(xué)生在自主探究的過程中，樹立主體意識(shí)，發(fā)揮自身優(yōu)勢(shì)及同儕優(yōu)勢(shì)，最大限度地實(shí)現(xiàn)自身的發(fā)展。

通過對(duì)教育技術(shù)實(shí)踐主客體關(guān)系的分析，我們更加明白“技術(shù)問題歸根到底是人的問題”這句話的內(nèi)涵，在處理技術(shù)性問題時(shí)，一切無視人的做法將無法觸及技術(shù)問題的本質(zhì)，誠(chéng)如胡塞爾所言，“主體性之謎乃是一切謎的謎中之謎?！盵29]因此，在教育技術(shù)實(shí)踐中，我們應(yīng)樹立起“以人為本”的價(jià)值理念，將“人”從紛繁蕪雜、日新月異的各種技術(shù)中凸顯出來，關(guān)照和尊重鮮活的教育技術(shù)“主體”——教師和學(xué)生，讓教育技術(shù)實(shí)踐閃耀生命的光輝。

三、技術(shù)的價(jià)值負(fù)荷特性為教育技

術(shù)“以人為本”提供可能性前提

“以人為本”屬于意識(shí)形態(tài)，而教育技術(shù)具有顯著的物化、技術(shù)化特性。因此，教育技術(shù)應(yīng)以人為本有一個(gè)研究前提——即“以人為本”的思想能否滲透到極具技術(shù)特性的教育技術(shù)中？為此，我們先從技術(shù)的價(jià)值負(fù)荷說起。

（一）技術(shù)的價(jià)值負(fù)荷

從教育技術(shù)的構(gòu)成結(jié)構(gòu)來看，其中心詞是“技術(shù)”，“教育”是其限定詞。因此，完整理解技術(shù)的內(nèi)涵是準(zhǔn)確把握教育技術(shù)本質(zhì)的前提。從詞源上來說，技術(shù)在希臘語中意指“技能”、“技藝”。然而，何謂“技術(shù)”卻始終未有統(tǒng)一的結(jié)果。如H.貝克認(rèn)為，技術(shù)是“人按照自己的目的，根據(jù)對(duì)自然規(guī)律的理解，改造和變革無機(jī)界、有機(jī)界和人本身的心理和智慧的特性（或相應(yīng)的自然過程）”。艾斯認(rèn)為，“技術(shù)是賦予人的意志以物質(zhì)形式的一切東西?！睖聽栒J(rèn)為，“技術(shù)是作為主體的人為了改變世界的某些特征以便達(dá)到一定目標(biāo)而置于自己同客觀世界之間的東西”。埃呂爾認(rèn)為，“技術(shù)是在一切人類活動(dòng)領(lǐng)域中通過理性得到的，具有絕對(duì)有效性的各種方法的整體。”[30]由上述定義可知，技術(shù)的全面概念應(yīng)包括有形的東西（硬件）和無形的東西（軟件）這兩個(gè)方面。同時(shí)，技術(shù)是人的創(chuàng)造力的表現(xiàn)，是人為了達(dá)到目的而在客觀規(guī)律的無數(shù)可能性中所作出的創(chuàng)造性選擇，是為了特定目的的實(shí)踐活動(dòng)。

合目的性的技術(shù)無疑是具有價(jià)值的。技術(shù)的價(jià)值可分為兩個(gè)層面：內(nèi)在價(jià)值和外在價(jià)值。技術(shù)的外在價(jià)值即技術(shù)的使用價(jià)值，主要指由于技術(shù)的使用所產(chǎn)生的效果。由于技術(shù)的應(yīng)用受人的意識(shí)指導(dǎo)，總是為了滿足人的某種需要或達(dá)到某種目的，因此技術(shù)的使用價(jià)值負(fù)荷是公認(rèn)的。技術(shù)的內(nèi)在價(jià)值主要指技術(shù)作為物質(zhì)手段、知識(shí)體系及活動(dòng)過程的總和所蘊(yùn)含的價(jià)值。對(duì)于技術(shù)的內(nèi)在價(jià)值，存在兩類截然不同的觀點(diǎn)——技術(shù)價(jià)值中立和技術(shù)價(jià)值負(fù)荷。持價(jià)值中立觀者認(rèn)為技術(shù)本身只是一種達(dá)到目的工具和手段，它與價(jià)值無關(guān)，沒有好壞、善惡及對(duì)錯(cuò)之分，技術(shù)與倫理、政治無涉，技術(shù)的全部領(lǐng)域都是價(jià)值中立的，沒有好壞之別，它不過是達(dá)到目的的一種中性手段或工具體系。[31]技術(shù)價(jià)值中立學(xué)說曾流行一時(shí)。但由于技術(shù)中立者把技術(shù)看作脫離社會(huì)現(xiàn)實(shí)的一種超社會(huì)、超歷史的東西，忘記了技術(shù)的社會(huì)屬性，也忘記了技術(shù)是人的創(chuàng)造，而人又是理性的產(chǎn)物、文化的產(chǎn)物，拋開“人”去封閉地談?wù)摷夹g(shù)，有“機(jī)械論”之嫌。因此，近年來技術(shù)價(jià)值中立論開始受到質(zhì)疑，技術(shù)價(jià)值負(fù)荷論則逐漸進(jìn)入人們的視野。技術(shù)的價(jià)值負(fù)荷論者認(rèn)為，“技術(shù)并不是一種中性的方法和手段，而是特定社會(huì)中人的價(jià)值的一種載體，因而其在內(nèi)容和形式上都體現(xiàn)著政治、文化和倫理的豐富內(nèi)涵，體現(xiàn)著當(dāng)時(shí)社會(huì)的價(jià)值觀”。技術(shù)不僅是具體的工具、設(shè)備，“發(fā)明者的價(jià)值觀、意志、信仰、思維習(xí)慣在技術(shù)的設(shè)計(jì)、發(fā)明等一系列環(huán)節(jié)中必然滲入其中，使根源于社會(huì)的普遍標(biāo)準(zhǔn)被納入其中”。如邦格所言，“技術(shù)在倫理上絕不是中性的（像純科學(xué)那樣），它涉及倫理學(xué)，并且游移在善惡之間?！盵32]法蘭克福學(xué)派主張“技術(shù)與科學(xué)不僅是生產(chǎn)力，而且也是意識(shí)形態(tài)”。其代表人物馬爾庫(kù)塞認(rèn)為，“技術(shù)總是一種社會(huì)的設(shè)計(jì)，一個(gè)社會(huì)和它的統(tǒng)治利益打算對(duì)人和事物所做的一切都在其中設(shè)計(jì)著。……這種價(jià)值的存在并不以是否實(shí)現(xiàn)和怎樣實(shí)現(xiàn)為依據(jù)。一旦投入使用，技術(shù)的內(nèi)在價(jià)值就會(huì)在特定條件下轉(zhuǎn)換為現(xiàn)實(shí)價(jià)值?！北M管以馬爾庫(kù)塞為代表的法蘭克福學(xué)派將對(duì)技術(shù)的批判作為其社會(huì)批判理論的核心，但無可否認(rèn)，其對(duì)技術(shù)蘊(yùn)含設(shè)計(jì)者的意識(shí)形態(tài)的描述是細(xì)致而到位的。技術(shù)哲學(xué)家溫納指出，技術(shù)在一開始設(shè)計(jì)時(shí)就有專門的意圖，特定的技術(shù)設(shè)施或系統(tǒng)的技術(shù)發(fā)明、設(shè)計(jì)和組織特性都有確定的價(jià)值取向。我國(guó)學(xué)者許良在分析技術(shù)文化層次時(shí)也指出，技術(shù)文化包含三個(gè)層次，最表層是技術(shù)器物層，中間層是技術(shù)制度或體制層，最深層是技術(shù)意識(shí)形態(tài)層。[33]馬克思看待技術(shù)時(shí)保持其一貫的“歷史視野、現(xiàn)實(shí)視野”，在《德意志意識(shí)形態(tài)》中曾明確指出：“技術(shù)作為人的有目的的活動(dòng)，承載著人的價(jià)值觀、人的利益要求和欲望，是人追求更合理的生活和更有意義的存在的最基本的方式和方法，從而使技術(shù)集中鮮明地體現(xiàn)著人的價(jià)值追求和價(jià)值賦予”。由此可見，作為對(duì)技術(shù)價(jià)值中立論的反對(duì)與超越，技術(shù)價(jià)值負(fù)荷論者從人、社會(huì)、關(guān)系的視角考查技術(shù)，將技術(shù)與人性、與復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)的社會(huì)活動(dòng)結(jié)合起來，無疑更能把握技術(shù)這一人造物的本質(zhì)。正因?yàn)槿绱?，技術(shù)的內(nèi)在價(jià)值負(fù)荷的觀點(diǎn)已逐漸為更多的人所接受。

（二）教育技術(shù)的“價(jià)值負(fù)荷”是其“以人為本”的可行性前提

教育技術(shù)的價(jià)值亦可分為外在價(jià)值（使用價(jià)值）和內(nèi)在價(jià)值。教育技術(shù)的外在價(jià)值由使用主體在教育理論的指導(dǎo)下完成價(jià)值實(shí)現(xiàn)，和技術(shù)的外在價(jià)值一樣具有價(jià)值負(fù)荷特性。那么教育技術(shù)的內(nèi)在價(jià)值呢？它是否也具有價(jià)值負(fù)荷呢？我們從教育技術(shù)的內(nèi)涵入手，對(duì)此進(jìn)行討論。

從構(gòu)詞的角度來看，教育技術(shù)是指“教育的技術(shù)”或“教育中的技術(shù)”，由于“技術(shù)”通常被視為“手段和方法的總和”，因此很多學(xué)者依據(jù)此種思路給教育技術(shù)作出符合邏輯的定義。如尹俊華認(rèn)為：“從廣義上說，教育技術(shù)指的就是教育中的技術(shù)，指人類在教育活動(dòng)中所采取的一切技術(shù)手段和方法的總和?！盵34]李龍認(rèn)為：“教育技術(shù)是人類在教育、教學(xué)活動(dòng)中所采用的手段和方法的總稱?！盵35]美國(guó)學(xué)者埃林頓也明確指出，教育技術(shù)就是“教育的技術(shù)”，是有形技術(shù)與無形技術(shù)的綜合體。[36]上述定義是廣義教育技術(shù)學(xué)派的代表。廣義教育技術(shù)學(xué)派將教育技術(shù)研究范圍指向“全部物化形態(tài)+部分智能形態(tài)”或“全部物化形態(tài)+全部智能形態(tài)”?！叭课锘螒B(tài)”的技術(shù)是指所有用于教育教學(xué)的物質(zhì)工具，“部分智能形態(tài)”的技術(shù)是指在解決教育教學(xué)問題時(shí)所采用的系統(tǒng)方法和媒體技術(shù)；“全部智能形態(tài)”的技術(shù)是教育教學(xué)的技能與方法。[37]當(dāng)然，由于中國(guó)教育技術(shù)特殊的發(fā)展土壤，在分析教育技術(shù)內(nèi)涵時(shí)，狹義教育技術(shù)學(xué)派或電化教育學(xué)派是不可回避的一環(huán)。狹義的教育技術(shù)學(xué)派特別強(qiáng)調(diào)“現(xiàn)代教育媒體”的核心地位，是一種“部分物化形態(tài)+部分智能形態(tài)”的教育技術(shù)觀，“部分的物化形態(tài)”主要是指現(xiàn)代教育媒體，“部分智能形態(tài)”指的是與現(xiàn)代教育媒體運(yùn)用相關(guān)的教育教學(xué)技能與方法。[38]

通過分析可知，無論廣義的教育技術(shù)觀還是狹義的教育技術(shù)觀，其視野中的教育技術(shù)要素都包含“物化形態(tài)的技術(shù)”和“智能形態(tài)的技術(shù)”兩部分，廣義與狹義的區(qū)別在于包含二者的多少。在教育技術(shù)的組成要素中，“智能形態(tài)”的技術(shù)指“解決教育教學(xué)問題的方法和手段”，是“系統(tǒng)方法”和“設(shè)計(jì)理念”，是在教育教學(xué)理論指導(dǎo)下的“軟技術(shù)”，具有很強(qiáng)的意識(shí)形態(tài)特性。故在“智能形態(tài)”類技術(shù)中滲透“以人為本”的價(jià)值理念，屬于觀念層面的融合，是同質(zhì)物間的重組，是可行的。而對(duì)于“物化形態(tài)”的技術(shù)，指的是“教育教學(xué)的物質(zhì)工具”，而技術(shù)的價(jià)值負(fù)荷理論有足夠的理由讓我們相信，物化形態(tài)的教育技術(shù)也具有價(jià)值滲透，即教育技術(shù)中蘊(yùn)含著設(shè)計(jì)者的教育教學(xué)觀念、教學(xué)組織策略、評(píng)價(jià)策略等。如多媒體教學(xué)軟件中的一個(gè)超鏈接、一個(gè)動(dòng)畫、一個(gè)按鈕、一個(gè)提示，以及色彩的運(yùn)用、布局的設(shè)計(jì)，無不滲透著設(shè)計(jì)者的教育教學(xué)理念。另外，當(dāng)教師運(yùn)用別人制作的課件時(shí)，總感覺有些地方不符合自己的教學(xué)習(xí)慣，總是想著修改調(diào)整成適合自己適用的課件，這本質(zhì)上是課件中蘊(yùn)含的教育教學(xué)理念與使用者自身的價(jià)值觀念相沖突的表現(xiàn)，也從側(cè)面證明了“物化形態(tài)的”教育技術(shù)也是具有價(jià)值負(fù)荷的。

由此可知，無論是教育技術(shù)的外在價(jià)值，還是內(nèi)在價(jià)值（物化形態(tài)技術(shù)的價(jià)值、智能形態(tài)技術(shù)的價(jià)值），都非價(jià)值中立，而是融合了使用者、設(shè)計(jì)者、開發(fā)者的教育教學(xué)理念，即在教育技術(shù)中融合了主體的意識(shí)形態(tài)。因此，教育技術(shù)中滲透“以人為本”的思想理念并非跟風(fēng)般的“東施效顰”，教育技術(shù)的價(jià)值負(fù)荷特性決定其是切實(shí)可行的?？梢哉f，教育技術(shù)的“價(jià)值負(fù)荷”特性為本研究提供可行性前提，是關(guān)乎本命題成立與否的基礎(chǔ)。

四、技術(shù)化傾向帶來的負(fù)面

影響迫切需要“人”的回歸

在教育技術(shù)的語境中，與“以人為本”相對(duì)應(yīng)的是“以技術(shù)為本”?！耙约夹g(shù)為本”將教育技術(shù)單純地視為媒體或技術(shù)，將教育技術(shù)學(xué)科視為純技術(shù)學(xué)科，夸大技術(shù)的教育功能，忽略主體在技術(shù)活動(dòng)的主觀能動(dòng)作用，缺乏對(duì)主體的關(guān)照等。技術(shù)化傾向帶來了不容忽視的負(fù)面影響。

眾所周知，“充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)促進(jìn)教育教學(xué)（學(xué)習(xí)）、達(dá)到教育最優(yōu)化”是教育技術(shù)的核心追求，也是其安身立命的關(guān)鍵所在。然而長(zhǎng)期以來，對(duì)教育技術(shù)能否真正提升教育教學(xué)效果的懷疑卻一直存在著。在近百年的發(fā)展歷史中，一個(gè)個(gè)新媒體被滿懷信心地引入到課堂教學(xué)，一個(gè)個(gè)失望也接踵而至。對(duì)幻燈片、無線廣播、教育電影、教學(xué)電視、計(jì)算機(jī)等教學(xué)媒體教學(xué)效果的質(zhì)疑，筆者曾在《偏離與回歸：馬克思人學(xué)視域中的教育技術(shù)》一文中，引用McChuskey、Cuban、Clark等學(xué)者的觀點(diǎn)進(jìn)行了闡述，[39]在此不再贅述。

對(duì)教學(xué)媒體效果的質(zhì)疑不僅來自領(lǐng)域內(nèi)的專家學(xué)者，也來自基層的教育技術(shù)實(shí)踐主體。一名接受筆者訪談的學(xué)習(xí)者這樣說：“每次上分析化學(xué)課，老師不停地翻動(dòng)幻燈片，我則不停地記筆記，根本沒有時(shí)間理解消化課堂內(nèi)容；如果想理解老師講解的內(nèi)容，又記不成筆記。我感覺用多媒體的效果還沒有不用的時(shí)候好?！惫P者在一次調(diào)查中亦發(fā)現(xiàn)，在使用頻率高達(dá)90%多的多媒體教學(xué)中，“學(xué)生對(duì)多媒體教學(xué)效果的滿意度卻只有28.6%”，而對(duì)該校網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)的滿意度更不理想，“僅有8.7%的教師和9.4%的學(xué)生滿意其教學(xué)效果?！盵40]多媒體教學(xué)效果由此可窺見一斑。

現(xiàn)代教育技術(shù)引入課堂本為改變傳統(tǒng)課堂單一呆板的教學(xué)模式，旨在提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提升教學(xué)效果，但技術(shù)化取向指導(dǎo)下的教學(xué)活動(dòng)過多地關(guān)注了“技術(shù)”的“表”，忽視了“教學(xué)”的“里”，缺乏對(duì)“人”這一教育主體的關(guān)照，技術(shù)非但沒能發(fā)揮自身的優(yōu)勢(shì)，反而成了束縛教學(xué)的桎梏。眾所周知，多媒體課件中的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)程序多已事先設(shè)計(jì)完成，如是，完全基于多媒體課件的教學(xué)將可能變成“流水作業(yè)”，而這種“程式化”和“固定化”的設(shè)計(jì)勢(shì)必會(huì)在一定程度上束縛教學(xué)過程，教師無法根據(jù)教學(xué)實(shí)際情況及時(shí)改變、調(diào)整、增刪內(nèi)容。[41]教師或?qū)⒈欢嗝襟w課件所“限制”，教師的教學(xué)智慧、個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、應(yīng)變能力將得不到應(yīng)有發(fā)揮，久而久之，課堂或“僵化”而死氣沉沉，或花哨而膚淺，教師的教學(xué)基本技能亦可能退化。技術(shù)束縛還表現(xiàn)在對(duì)教師肢體的束縛上。肢體語言作為一種有效的信息傳遞工具，在教學(xué)過程中運(yùn)用得當(dāng)可達(dá)到“無聲勝有聲”的良好效果。美國(guó)心理學(xué)家艾伯特·梅拉賓通過實(shí)驗(yàn)得出這樣的結(jié)論：信息的效果=7%的文字+38%的聲調(diào)+55%的表情及動(dòng)作，[42]肢體語言的重要性可見一斑。但在多媒體課堂教學(xué)中，原本在講臺(tái)上“談笑風(fēng)生”“顰笑自如”，善用眼神、手勢(shì)、表情等肢體語言交流的教師，卻常常被束縛在教室角落的“多媒體控制臺(tái)”前，學(xué)生常常只能看到教師的臉，有的甚至只能看到教師的頭頂。筆者在一項(xiàng)調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，對(duì)于“教學(xué)過程中，您是否會(huì)離開控制臺(tái)？”一題，63%的教師“從不離開控制臺(tái)”或者“偶爾離開”。不難看出，運(yùn)用不當(dāng)?shù)亩嗝襟w教學(xué)變師生交流的多重渠道為單一渠道，多媒體反成了橫亙?cè)趲熒g的交流屏障。

技術(shù)化傾向致使教育技術(shù)應(yīng)用中出現(xiàn)“人的空?qǐng)觥?，無法達(dá)成教育技術(shù)“促進(jìn)教學(xué)”的根本追求，教育技術(shù)的功能受到質(zhì)疑，自身公信力降低，進(jìn)而影響到自身的學(xué)科地位和學(xué)科發(fā)展。由技術(shù)化傾向引發(fā)的諸多后果呼喚“人”的回歸，呼喚在強(qiáng)勢(shì)的技術(shù)環(huán)境中關(guān)注到人，呼喚“以人為本”價(jià)值取向的確立，這是教育技術(shù)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)訴求。

綜上所述，教育技術(shù)的學(xué)科歸屬是教育技術(shù)“以人為本”的邏輯依據(jù)，信息化教學(xué)中的主客體結(jié)構(gòu)揭示了教育技術(shù)“以人為本”的內(nèi)在規(guī)定性，教育技術(shù)的價(jià)值負(fù)荷特性使得“以人為本”理念與教育技術(shù)的融合成為一種可能，再加上技術(shù)化傾向引發(fā)的負(fù)面影響為教育技術(shù)“以人為本”提出了來自現(xiàn)實(shí)世界的訴求，進(jìn)而證明本文致力于確立的 “以人為本”的教育技術(shù)價(jià)值取向植根于切實(shí)可行的現(xiàn)實(shí)土壤，體現(xiàn)著歷史與邏輯的統(tǒng)一，體現(xiàn)著內(nèi)在與外在的統(tǒng)一。

五、關(guān)于教育技術(shù)如何

實(shí)現(xiàn)“以人為本”的思考

馬克思告訴我們，“哲學(xué)家們只是用不同的方式解釋世界，而問題則在于改變世界。” [43]因此，當(dāng)我們從學(xué)理層面分析教育技術(shù)為什么應(yīng)以人為本之后，必須為該意識(shí)形態(tài)尋找現(xiàn)實(shí)路徑，即尋找“改變世界”的途徑和方法。

眾所周知，美國(guó)教育傳播與技術(shù)協(xié)會(huì)（AECT）致力于教育技術(shù)定義研究，AECT在其定義體系中提出了范疇這一核心概念。范疇是AECT為了本領(lǐng)域交流、合作、共同理解之便而提供的本領(lǐng)域所必需的“術(shù)語和概念框架”。[44]范疇在提供“共同的概念框架和統(tǒng)一的術(shù)語”后，更為教育技術(shù)工作者指明了實(shí)踐領(lǐng)域，具有明顯的實(shí)踐屬性。AECT’94定義體系包含“設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理、評(píng)價(jià)”五個(gè)范疇，這五個(gè)范疇是對(duì)教育技術(shù)實(shí)踐較為清晰、合理的抽象和分類。筆者認(rèn)為，AECT’94定義中的五個(gè)范疇為教育技術(shù)滲透以人為本思想提供了切入點(diǎn)，在實(shí)踐中從五個(gè)維度滲透以人為本思想是較為合理的路徑。當(dāng)然，在現(xiàn)實(shí)實(shí)踐中，每個(gè)范疇又有其獨(dú)特的內(nèi)涵與方式。

“設(shè)計(jì)”是對(duì)設(shè)計(jì)目標(biāo)進(jìn)行構(gòu)思、計(jì)劃并把設(shè)計(jì)目標(biāo)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的實(shí)踐活動(dòng)。教育技術(shù)內(nèi)在價(jià)值之所以能滲透主體的意識(shí)形態(tài)，就是因?yàn)椤霸O(shè)計(jì)”范疇的存在?！霸O(shè)計(jì)”范疇在教育技術(shù)的五個(gè)范疇中有著“起始范疇”的意義，因?yàn)樗墙逃夹g(shù)實(shí)踐活動(dòng)的起始點(diǎn)，設(shè)計(jì)方案是開發(fā)的藍(lán)本，設(shè)計(jì)直接影響著數(shù)字資源的開發(fā)，影響著信息化教學(xué)方案的開發(fā)，進(jìn)而又影響著教育技術(shù)的使用效果?？梢哉f，設(shè)計(jì)的好壞很大程度上影響著整體效果。以人為本的“設(shè)計(jì)”要求設(shè)計(jì)者樹立以人為本的設(shè)計(jì)理念，將現(xiàn)代教育理論作為指導(dǎo)思想，硬件設(shè)計(jì)時(shí)遵循人體工程學(xué)——既能提高工作效率，又能降低人體危害；軟件設(shè)計(jì)時(shí)，依據(jù)媒體特性、學(xué)習(xí)者特征對(duì)資源的交互、界面、色彩、導(dǎo)航等進(jìn)行精心設(shè)計(jì)，以提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效率，減少學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)荷。同時(shí)還應(yīng)從人的全面發(fā)展的視角，關(guān)注技術(shù)場(chǎng)域中學(xué)習(xí)者的身體健康、情感發(fā)展、道德教育等方面，將與之相關(guān)的內(nèi)容設(shè)計(jì)到數(shù)字學(xué)習(xí)資源與信息化教學(xué)方案中。

“開發(fā)”是把設(shè)計(jì)方案轉(zhuǎn)變?yōu)槲锢硇问降倪^程。以人為本的“開發(fā)”要求設(shè)計(jì)者充分理解設(shè)計(jì)方案中的設(shè)計(jì)意圖，通過技術(shù)手段將其完整地體現(xiàn)在教育技術(shù)產(chǎn)品中。同時(shí)，開發(fā)者應(yīng)拋棄“炫技”思維，選擇最合適的技術(shù)承載教育信息，以教育性為教育技術(shù)產(chǎn)品的首要追求。再者，教育技術(shù)產(chǎn)品開發(fā)過程中需加強(qiáng)用戶的“試用”環(huán)節(jié)，以獲取產(chǎn)品修改、完善的有效信息，增強(qiáng)產(chǎn)品的適用性。

“利用”范疇是教育技術(shù)定義體系中的核心范疇。“利用”之所以重要，是因?yàn)槔脤W(xué)習(xí)者與教學(xué)材料系統(tǒng)地聯(lián)系起來，而能被學(xué)習(xí)者使用也是教學(xué)材料存在的唯一理由。[45]以人為本的“利用”提出如下要求。首先，以人為本的“利用”要求主體樹立“育人為本”的技術(shù)使用觀，認(rèn)識(shí)到教育技術(shù)的使用不是為了單純追求知識(shí)傳播效率，不是為了替代主體的勞動(dòng)，更不是為了職稱、評(píng)優(yōu)等功利性原因，它追求的是教學(xué)效果的最優(yōu)化，追求的是“育人”效果的最優(yōu)化。其次，以人為本的“利用”要求使用者堅(jiān)守“適度使用”原則，即使用多媒體教學(xué)時(shí)要以學(xué)習(xí)者特征為依據(jù)，以學(xué)習(xí)者發(fā)展為根本旨?xì)w，拋開功利心理，拋開懶惰思想，在合適的時(shí)間、結(jié)合合適的內(nèi)容、選擇合適的媒體，以適當(dāng)?shù)念l率使用。提倡適度使用，反對(duì)毫無原則的滿堂用，反對(duì)不顧學(xué)習(xí)內(nèi)容、不顧學(xué)習(xí)者而炫技般的濫用，反對(duì)不能帶來良好學(xué)習(xí)效果的盲目使用，提倡適度運(yùn)用，追求低投入、高產(chǎn)出的有效應(yīng)用。再者，以人為本的“應(yīng)用”還應(yīng)該關(guān)注學(xué)習(xí)者的使用體驗(yàn)，關(guān)注教育技術(shù)使用過程中學(xué)習(xí)者建立起來的心理感受，并及時(shí)調(diào)整技術(shù)應(yīng)用策略。

“管理”是社會(huì)組織中為了實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)，以人為中心進(jìn)行的協(xié)調(diào)活動(dòng)。教育技術(shù)“管理”包括教育技術(shù)資源管理、教育技術(shù)過程管理兩大類。其中，教育技術(shù)資源管理包括人力資源管理、學(xué)習(xí)資源管理、項(xiàng)目管理；教育技術(shù)過程管理指對(duì)利用教育技術(shù)資源開展的教學(xué)過程的管理，主要是指教學(xué)過程的信息化管理、學(xué)校綜合信息管理和遠(yuǎn)程教學(xué)過程管理及系統(tǒng)管理。[46]以人為本的“管理”首先要回歸管理的本真，以建立人與人、人與物之間的融洽關(guān)系為根本追求。落實(shí)到具體的教育技術(shù)管理中則是指，對(duì)于教育硬件資源，應(yīng)進(jìn)行很好的分類與編號(hào)、建立良好的借還記錄，以方便使用者的借用與歸還。對(duì)于數(shù)字化的教育資源，應(yīng)建立良好的資源目錄列表，提供資源檢索功能，同時(shí)應(yīng)提供及時(shí)的資源添加、版本更新等信息，以便使用者能及時(shí)、快速地獲得所需資源。由于人力資源管理隸屬“教育技術(shù)管理”的范疇，因此，以人為本的“管理”還應(yīng)該革新教育技術(shù)培訓(xùn)內(nèi)容，建立教育技術(shù)培訓(xùn)的長(zhǎng)效機(jī)制，以提高教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)質(zhì)量。切實(shí)提高“人件建設(shè)”質(zhì)量是管理范疇中體現(xiàn)以人為本思想的重要措施。除此之外，以人為本的管理要求各級(jí)教育（技術(shù)）管理部門制定專業(yè)制度規(guī)范和倫理道德規(guī)范，以形成行業(yè)約束機(jī)制。因?yàn)?，從管理的角度來看，此舉變傳統(tǒng)管理中的被動(dòng)管制為自我管理，體現(xiàn)人本管理的思想；而從人的發(fā)展角度來看，遵循職業(yè)道德，實(shí)質(zhì)上是讓其完善自身的全面發(fā)展，體現(xiàn)著對(duì)人性的關(guān)照。

“評(píng)價(jià)”是人類的普遍性活動(dòng)。評(píng)價(jià)的診斷、激勵(lì)、調(diào)控、導(dǎo)向等功能促使人類活動(dòng)的順利進(jìn)行及目標(biāo)的達(dá)成。教育技術(shù)的“評(píng)價(jià)”實(shí)質(zhì)是對(duì)教育技術(shù)“設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理”活動(dòng)的評(píng)價(jià)。以人為本的“評(píng)價(jià)”應(yīng)該將“是否有利于人的發(fā)展”作為教育技術(shù)價(jià)值評(píng)判的最終準(zhǔn)則，具體來說則包括以下幾點(diǎn)。第一，遵照“人之全面發(fā)展”思想，制定評(píng)價(jià)量規(guī)，即依據(jù)人之發(fā)展全面性的思想指導(dǎo)評(píng)價(jià)量規(guī)的制定，而不僅僅關(guān)注學(xué)習(xí)者認(rèn)知層面的提升。第二，注重對(duì)教育技術(shù)使用過程的評(píng)價(jià)。關(guān)注過程，即是關(guān)注人的發(fā)展，關(guān)注人的生成，彰顯以人為本的思想。對(duì)技術(shù)應(yīng)用過程評(píng)價(jià)時(shí)，除去充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)手段豐富評(píng)價(jià)資料獲取渠道外，還應(yīng)積極吸納現(xiàn)象學(xué)等質(zhì)性研究方法，以完善教育技術(shù)過程評(píng)價(jià)體系。第三，應(yīng)吸納更多主體參與評(píng)價(jià)，促使評(píng)價(jià)主體多元化。所謂多元主體評(píng)價(jià)是指評(píng)價(jià)主體除去包括教育技術(shù)專家外，還應(yīng)該包括適當(dāng)數(shù)量的教育技術(shù)產(chǎn)品使用者（教師和學(xué)生），教育技術(shù)使用者作為評(píng)價(jià)主體參與到評(píng)價(jià)目標(biāo)的確定、評(píng)價(jià)指標(biāo)的制定、評(píng)價(jià)方法的選取等整個(gè)評(píng)價(jià)活動(dòng)中。只有考慮使用者體驗(yàn)和需要的評(píng)價(jià)才能很好地發(fā)揮其指導(dǎo)、監(jiān)督、激勵(lì)、導(dǎo)向的功能，才能回歸評(píng)價(jià)的本真，才能體現(xiàn)以人為本的思想。