美國法學案例教學法及其對我國的啟示

摘要：案例教學法在美國法學教育中占有非常重要的地位，是美國法學教育中最主要的教學方法。案例教學法之所以在美國產(chǎn)生與運用，是與美國的法律制度密切相關(guān)的。案例教學法的理論基礎(chǔ)是建構(gòu)主義。案例教學法既具有其優(yōu)勢特點也存在著不足之處。我國法學教育應(yīng)積極采用美國案例教學法，并在精選案例、強化預(yù)習、提高教師素質(zhì)、切實采用蘇格拉底式方法、增強師生互信上下功夫。

關(guān)鍵詞：美國；案例教學法；啟示

美國法學教育在世界范圍內(nèi)享有很高的聲望。其獨特的教育理念和教學方法更是培養(yǎng)出了一大批優(yōu)秀的律師、法官、檢察官、政治領(lǐng)袖及世界級的法學家。我國雖然與美國的教育理念、教學內(nèi)容等存在著諸多不同，但對美國法學案例教學法進行探討，還是能為我國法學教學方法的改進提供有益的借鑒。

一、美國法學案例教學法概述

所謂法學案例教學法（Case Method），是指在宣講解釋某一法學理論或法律規(guī)范時，直接以法院判例為教學材料，并在課堂教學中以問答的方式，由教師與學生雙向討論，通過學生自己分析判例中隱含的規(guī)則，將繁雜的判例梳理成條理清晰的法律規(guī)則，從而加深對該法理和法律規(guī)范的認識及理解的一種教學方法。

案例教學法在美國法學教育中占有非常重要的地位，是美國法學教育中最主要的教學方法。這種教學方法由19世紀70年代美國哈佛大學法學院院長蘭德爾（Christopher Columbus Langdell，1826-1906年）首創(chuàng)。它將普通法看作是法律原則和規(guī)則的淵源，把案例看作是一種可以從中闡明法律原則的經(jīng)過推理歸納的原始經(jīng)驗材料，認為研究法律要尋根溯源，而法律的源頭就是已經(jīng)判決生效的判例匯編。蘭德爾淘汰了舊教科書，而代之以新編的案例書。這些判例教科書源于精心挑選匯編的真實案例，用以在教學中闡釋法律原則的含義與發(fā)展。案例教學法吸取蘇格拉底式教學法的特征，如敘述事實、由老師向?qū)W生提問等，著重對上訴法院的判決意見進行研究和分析。案例教學法特別強調(diào)課堂討論的重要性，它是為了訓練學生運用法律推理的能力，其目的“不是讓學生記住判例，而是去分析它們”[1]。案例教學法對學生要求更高，它要求學生更主動地參與，對學生的智力也是更大的考驗。在案例教學法下，教師所使用的基本教學材料不再是傳統(tǒng)的教科書，而是法院真實的判例，這些判例都是由教師精心選擇、匯編成冊后發(fā)給學生課前閱讀。學生在課前要閱讀大量的案例與材料①。上課時，教師并不是直接告訴學生法律規(guī)則是什么，而是使用蘇格拉底式提問法，以檢查學生的預(yù)習成果，通過問答與進一步追問來糾正學生的錯誤并最終引導其發(fā)現(xiàn)發(fā)現(xiàn)法律規(guī)則?！霸谶@種教學方法中，法學院好比軍隊的“新兵集訓營”，“在這里，學生們過去的思維方式被剝離掉，而被灌輸入一種新的更加嚴格的思維方式”[2]。

案例教學法之所以在美國產(chǎn)生與運用，是與美國的法律制度密切相關(guān)的：①以判例法為主的普通法傳統(tǒng)。美國以判例法為主，制定法僅處于輔助地位，而且制定法也是在判例法的基礎(chǔ)上制定。案例教學法對于學習和研究美國法律的基本原則和法律推理具有重要作用，對判例的學習本身也是對美國法律史的回顧和思考。正如哈佛大學教授梅倫所說：“以其由個別到一般的推理過程，案例教學法要比講授法更接近普通法的天性。”[3]②在英美法歷史發(fā)展中，缺乏大陸法系那樣由法學家長期研究法律的歷史傳統(tǒng)，法官具有重要作用，法官擁有制定法律和解釋法律的權(quán)力。③有比大陸法系法律規(guī)則更具體化、系統(tǒng)化的案例匯編。美國判例法由法院解釋其判決（主要是上訴法院的判決）的意見組成，匯編的判決在官方判決錄上發(fā)表，或在全國匯編系統(tǒng)（一種非官方的匯編）上發(fā)表，每年大約發(fā)表40000個匯編案例，總共約有400萬個。[4]

二、美國法學案例教學法的理論基礎(chǔ)

法學案例教學法的理論基礎(chǔ)是建構(gòu)主義。建構(gòu)主義的基本理論觀點是：以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(gòu)。[5]知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于建構(gòu)主義所要求的環(huán)境得到了當代信息技術(shù)成果的強有力支持，這就使建構(gòu)主義理論日益與廣大教師的教學實踐普遍地結(jié)合起來，從而成為國內(nèi)外學校深化教學改革的指導思想。

法學案例教學法是一種具體設(shè)定角色與情節(jié)的情境式教學方式，它借助了“案例”這樣一種模擬現(xiàn)實、概括設(shè)計的學習環(huán)境和話語情景，使學習者能夠集中地、現(xiàn)場式地圍繞有關(guān)專業(yè)問題加以思索，通過建設(shè)性的方法參與貌似“真實”的社會實踐，使得他們能夠在問題中學習“偷取”知識。因為學生要與同伴一起探索既要解釋、論證自己的判斷、觀點，又要傾聽他人的探索成果，并且對照有關(guān)法律制度規(guī)定來進行反思。學生在分析解決問題過程中碰到的問題或形成的心得，既能通過同學之間的協(xié)作交流或沖突碰撞得到解決或達到共享，也能通過在老師的指導和幫助下對當前學習的內(nèi)容所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律達到較深刻的理解和建構(gòu)，這就改變了單純進行法律條文解釋的枯燥、抽象，遠離現(xiàn)實的偏向，使法律邏輯有了一定的依托或者說還原到了實際生活中。可以說案例教學與建構(gòu)主義學習理論所要求的“情境”、“協(xié)作”、“交流”、“意義建構(gòu)”是一致的，它根源于建構(gòu)主義學習理論與高等教育要求的學生自主學習、合作學習、探索實踐性學習在價值取向上的一致。

三、美國法學案例教學法的評價

法學案例教學法的主要優(yōu)勢表現(xiàn)在：①啟發(fā)性。案例教學法是一種引導、啟發(fā)式教學。這種教學方法改變了教學過程中單獨由教師唱主角，學生處于被動接受的狀況，把知識傳播和能力培養(yǎng)有機地結(jié)合起來。教師在講課過程中適時地提出與教學內(nèi)容密切相關(guān)的案例供學生思考，啟發(fā)學生始終保持積極的思維狀態(tài)，使學生開動腦筋，認真思考，獲得答案。②參與性。法學專業(yè)是實踐性、應(yīng)用性都非常強的專業(yè)，要求理論與實踐的結(jié)合、統(tǒng)一。教師在案例教學法中運用案例這一中介，使學生置身于具體的實踐活動中，因而學生的參與意識強，主動性和積極性都得到了極大的發(fā)揮。這種方法不僅向?qū)W生闡明了法學的基本理論和基本原理，而且提高了學生在實踐中運用所學知識解決具體實際問題的能力。學生的參與意識大大增強。③民主性。案例教學，能夠充分發(fā)揮教師的主導地位和學生的主體地位，二者在教學活動過程中地位是平等的，教師可以就案例闡明自己的觀點，學生也可以就案例發(fā)表自己的意見。學生和學生之間，學生和老師之間均可自由討論、辯論，雙方都可以充分陳述自己的觀點和理由。這樣，各種觀點、理由及其論據(jù)得到充分表述，使大家對相應(yīng)問題認識越來越清晰、理解越來越深刻，從而加強對法律規(guī)范和法律條文的理解。

正是基于以上優(yōu)勢，法學案例教學法有助于學生生動活潑地學習；有助于培養(yǎng)學生獨立思考、分析、推理和表達等能力；有助于掌握從事法律專業(yè)，特別是執(zhí)業(yè)律師的工作技巧。

雖然案例教學法目前是美國各大法學院的主流教學法，但對該教學法一直存在爭議。有批評者認為，案例教學法在向?qū)W生傳輸法律知識方面是低效的，簡直是在浪費時間，學生從課堂中所感受到的困惑多于知識所得。美國律師協(xié)會1891年和1892年的年度會議報告稱：案例教學法置系統(tǒng)的法律原理于不顧，徑直向沒有任何法律知識的學生講解案例，只能使學生獲得零散的而非系統(tǒng)的知識；而且，案例教學法只關(guān)注那些有爭執(zhí)的問題，而置大量的無爭議的法律原理于不顧，這種方法只能使學生們變得偏好訴爭。也有批評者認為，案例教學法，過分側(cè)重于分析和訴訟程；學生學習的法律知識僅限于判例法；在課程設(shè)置中沒有包括重要的政治觀點，使法律與其他學科分隔開來等。案例分析教學法也被認為不能教授法律的歷史進程，不能教授律師執(zhí)業(yè)的道德基礎(chǔ)，也不能教授如何對立法在法律制度和程序中的作用進行評價，學生們被訓練得只是為了求得邏輯上的一致而接受法律的規(guī)則和假設(shè)[6]，只關(guān)心從前的判例和技巧，分析法院得出什么結(jié)論，怎樣得出這些結(jié)，但卻忽視了促成這些結(jié)論產(chǎn)生的社會、經(jīng)濟、政治力量，等等。

盡管存在許多爭論和反對意見，但案例教學法一直在實踐中前進。首先，人們發(fā)現(xiàn)經(jīng)過案例教學法訓練的學生，其解決實際問題的能力要優(yōu)于接受傳統(tǒng)教學法的學生，從而改變了人們對案例教學法的看法。其次，案例教學法逐漸獲得了越來越多教師和法學院的認可。那些精通案例教學法的教師在離開哈佛法學院到其他大學法學院任職或任教時，他們也將案例教學法帶到了那里，例如，哥倫比亞大學、西北大學、芝加哥大學等學校的法學院先后都在出身哈佛的教授或院長的倡導下引入了案例教學法。進入20世紀后，隨著一批著名的法學院對案例教學法的采納，其他法學院也開始紛紛效仿，主動采用案例教學法。此外，一個不爭的事實是，在當今社會，法律信息每天都在以成倍的速度增加，如果法學教育的目標是向?qū)W生傳授他們?nèi)蘸髨?zhí)業(yè)時所需的所有知識，那將是無法實現(xiàn)的目標，因此，更為現(xiàn)實和有意義的目標是培養(yǎng)學生的思維能力和獨立分析問題的能力，從這一角度看，案例教學法雖不是全能的教學法，但卻是目前各種教學法中最佳的。

四、美國法學案例教學法對我國的啟示

我國傳統(tǒng)上的法學教學方法以講授法為基本形式。但是近些年來，講授法一直受到人們的批判，認為此種教學方法單一死板，缺少師生之間的反饋和交流，對學生的實際技能訓練不夠等。與此同時，人們將目光更多地轉(zhuǎn)向了美國的法學案例教學法。

20世紀初，我國法學教育工作者已開始注意研究案例教學法。改革開放以來，我國的法學教育事業(yè)有了較大發(fā)展，案例教學方法的研究一直是法學界關(guān)注的熱點，有關(guān)案例教學法的研討在一定的范圍內(nèi)經(jīng)常開展，有些學者還進行過比較系統(tǒng)的研究，拿出了一些比較成熟的案例教材和教學資料，有關(guān)部門也曾經(jīng)搞過推廣研討和培訓。

如今，我國幾乎所有的法學院系都聲稱運用了案例教學法，并已有大量有關(guān)法律案例教程出版。然而，迄今為止，我國的法學院系基本上沒有按照美國式的案例教學法對中國法律進行教學。我國法學院系采用的所謂的“案例教學”方法，雖與該教學法的輸出地——美國的法學院采用的教學方法名稱相同，但從具體教學實踐來看，卻大相徑庭。此種現(xiàn)象值得深入思考。我國相當數(shù)量教師所采用的教學方法其實是一種“舉例說明”式的方法，即通過一個形象、生動的案例來說明成文法規(guī)中的一個抽象規(guī)則，以此來加深對規(guī)則的理解。出版的案例教程等一類的相關(guān)書籍，千篇一律地重復(fù)著“案情簡介—提示與討論—結(jié)論”的簡單做法，至于訴訟的過程、不同的觀點論爭、不同審級的裁判結(jié)果和理由以及深入的法理分析則幾付闕如。即使是為數(shù)不多的課堂討論，學生既沒有課前的資料準備，也沒有課堂辯論的針鋒相對和窮追不舍，只等教師將所謂的“標準答案”公布，就可偃旗息鼓，不再論爭和深思。[7]

其實案例教學法不僅指學習的內(nèi)容，即案例，而且還包括教授的方法。真正的案例教學法應(yīng)以問答為基本形式，能為學生提供一種模擬的法律環(huán)境，提供進行法律分析的素材和機會，使學生學會結(jié)合法律規(guī)范、法學理論、法律原則、法律意識以及社會諸因素對具體案件進行分析、選擇和應(yīng)用，進而激發(fā)學生思考法律與實際生活之間的相符程度、法律在具體而復(fù)雜的社會環(huán)境中如何運用等深層問題。[8]案例教學法雖然被證明是培養(yǎng)學生技能的有效方法，但在教學中的推行實非易事，如何能夠避免冷場而將討論不斷推動下去？如何使案例所蘊含的情境式分析能夠具有普適性？從美國耶魯法學院的教學實踐來看，除了講座之外，案例教學法與蘇格拉底問答法之所以能夠成功，最重要的前提條件是課前充分的閱讀量。充分的閱讀量，不僅有助于學生掌握案例分析所需要的細節(jié)，對于其他理論性較強的課程也是十分必要的[8]。

因此，在我國的法學教育中，如果想要使案例教學法名副其實并取得實效，必須從以下方面努力：

第一，精選案例。案例的選擇是案例教學法的關(guān)鍵。教師在準備教學時所選的案例應(yīng)具有以下特點。首先，案例應(yīng)具有典型性。案例的內(nèi)容應(yīng)緊密圍繞所要傳授的法學原理或法律規(guī)則，直接說明相關(guān)理論的應(yīng)用，具有代表性。達到幫助學生理解理論并能恰當應(yīng)用理論的教學目的。而不要選擇那些多年不遇或?qū)嵺`中難遇的案例。其次，案例應(yīng)具有疑難性和爭議性。案例本身應(yīng)具有一定的深度和難度，或能夠引起爭議和沖突，最好能包含著對立的意見②，引發(fā)不同的觀點，以此激發(fā)學生的興趣，拓展學生的思考空間。最后，案例應(yīng)具有綜合性。即所選案例有一定的深度和難度，案例不能局限于一個知識點，應(yīng)是涉及到多個知識點的法律問題，以增強學生綜合運用法學原理去分析、解決實際問題的能力。

第二，強化預(yù)習。學生必須在課前認真閱讀和分析案例，有充分的準備，這樣才能夠完成“問答游戲”。在美國法學院，預(yù)習是“案例討論”教學法必不可少的環(huán)節(jié)。如課前不預(yù)習，對案情茫然不知，則在討論時，只能做一個尷尬的旁觀者。這與教師主導的“課堂講授”教學法不同，在中國法學院，學生不預(yù)習，照樣能夠聽懂教師授課的內(nèi)容。由此可見，美國法學院學生課前預(yù)習的必要性。無疑，多了一個預(yù)習的環(huán)節(jié)，就多了一個學生自我學習、自我提高的過程。更為重要的是，為了做到在案例討論時有備而來，在預(yù)習的過程中，不但要熟悉案情，而且必須發(fā)現(xiàn)問題，并對這些問題進行必要的分析。事實上，這樣的預(yù)習過程就是一個獨立思考的過程，容易產(chǎn)生獨立見解。

第三，提高教師素質(zhì)。師高弟子強。要想弟子強，教師無論在理論上或?qū)嵺`上都必須有更深的造詣。澳大利亞悉尼新南威爾士大學法學院院長保羅·列孟德說好：“法律教師比他們的學生需要更多的學習。一個懶得學習的教師是不稱職的”[9]案例教學法的實施，必須首先要求教師了解并能運用這種方法。如果教師的知識面、知識層次、實踐能力不足以引領(lǐng)學生積極思考，那么這種教學方法就可能帶來極為不利的后果。教師必須能夠?qū)W生能夠提供的初步反應(yīng)和結(jié)論作出批判性的剖析，并引導學生能夠達到更深刻的分析和理解；同時也需要教師拿出非常多的時間做好充分準備。

第四，切實采用蘇格拉底式方法。在美國法學院，案例討論往往采用蘇格拉底式方法。該方法的特點是，在課堂上，教師扮演“智者”和“批判者”的身份，不斷地向?qū)W生發(fā)問，挑戰(zhàn)學生的看法，引導和激發(fā)學生自己進行概括和推理，并就各種不同的觀點展開激辯。實際，此乃教師要求學生做到：“如果你想知道，就必須發(fā)揮你自己的聰明才智。你必須用自己的論據(jù)，通過你自己的探詢來解決問題?！盵10]蘇格拉底式的對話、討論方法不但能提高學生的學習積極性，而且可促使他們在自己探求的基礎(chǔ)上，與教師和其他同學進行交鋒，展開攻防訓練，以不斷地充實和深化自己的觀點?？梢姡鳛榘咐虒W法的具體手段，蘇格拉底式方法是訓練法科學生分析能力的一種利器。同時，經(jīng)過蘇格拉底式方法的訓練，學生就不會盲從教師及他人的觀點，努力鍛造以自己的思維方式去理解法律的能力，使自己感覺正在為自己累積獨有的法律知識，并在頭腦中形成具有個性化的法律觀。因此，案例教學法的實施必須采用蘇格拉底式方法。

第五，增強師生互信。因為案例教學法會造成學生的焦慮，對于成績普通的學生，被要求發(fā)言但表現(xiàn)不理想時，會感到羞辱，甚至成績優(yōu)秀的學生也有失敗和羞辱的風險。所以，如何使學生相信老師的能力和善意，因而消除這種心理，對于該方法的成功也是不可或缺的。

注釋：

①最初的教科書完全是案例的匯編，20世紀20、30年代教科書增加了大量理論研究材料，教科書的典型名稱也由“某某法案例”改為“某某法案例與材料”。

②美國案例教學所選取的典型案例多包含著對立的意見。在這些成案中，除了作出判決的“多數(shù)法官意見”（majority opinion）之外，還附有其他法官的“反對意見”（dissenting opinion）以及雖認同多數(shù)法官的判決結(jié)果但不同意其分析的“并存意見”（concurring opinion）。對于這些案例，在課堂討論過程中，教師通常不預(yù)設(shè)對與錯的標準，學生們可自由發(fā)表各種各樣的意見。即便這些五花八門的觀點可能使人陷入困惑，但適度的困惑可以激發(fā)學生進行深入思考的欲望，似有先“渾水”、后“摸魚”之功效。

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