淺談后方法時代大學(xué)外語教師的角色定位

【摘 要】為了提高教學(xué)效率，外語教育和研究者一直努力探究，試圖找到一種適合所有語境和學(xué)習(xí)者的萬能的教學(xué)方法。而百年之中，雖有各種教法曾被一時追捧，甚至紅極一時，但隨著時代變遷紛紛不再適應(yīng)當代語言教學(xué)的要求。因此，外語教學(xué)法的后方法時代到來了。教學(xué)理念的改變要求教師也要進行角色的重新定位。在后方法視野下的教師不再是單純的理論使用者，同時也成為理論的探索者和構(gòu)建者。

【關(guān)鍵詞】后方法理論 外語教育 角色定位

【中圖分類號】G645 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674－4810（2012）14－0029－02

我國英語教學(xué)法的研究主要受西方教育界的影響，以引進和吸收西方教學(xué)方法為主。從20世紀五六十年代的語法翻譯到70年代的聽說教學(xué)法，再到80年代初的交際教學(xué)法和隨之而來的任務(wù)法與折中法，各種主流教學(xué)方法都曾風(fēng)靡一時，被廣大教師視為制勝法寶，紛紛爭相效仿，以期提高教學(xué)效率。而在各種教學(xué)法更替變遷后，人們似乎發(fā)現(xiàn)，外語教學(xué)被過度簡化了，人們忽視了它本身是一個多學(xué)科支持，涉及諸多因素，錯綜復(fù)雜的動態(tài)系統(tǒng)工程。到了20世紀90年代，美國加州應(yīng)用語言學(xué)教授B. Kumaravadivelu提出了后方法語言教學(xué)理論。正如David Nunan（1991）概括所言，人們已經(jīng)認識到，過去沒有，也許永遠也不可能找到一種萬能的教學(xué)方法。因此，本文以后方法理論中關(guān)于教師在外語教學(xué)中的角色作用為基礎(chǔ)，嘗試指出后方法時代大學(xué)外語教師如何進行自我角色定位和促進自身發(fā)展，最終提高教學(xué)效果。

一 后方法時代語言教育的宏觀策略框架

Kumaravadivelu教授認為，在傳統(tǒng)教學(xué)法支配的教學(xué)中，教學(xué)法通常是指令性的，理論專家居高臨下地對方法理論概念化，而處于研究“外圍”的教師只負責(zé)在具體的教學(xué)中理解并運用這些抽象的理論。這些方法理論不是立足于教學(xué)實踐，只是些理想化了的理論模式，很難適應(yīng)現(xiàn)實的教學(xué)。因此，從更廣的角度探求新的教學(xué)理念和途徑成了后方法語言教學(xué)理論的主要目標。

后方法時代語言教育的宏觀策略框架主要由三個重要的參數(shù)構(gòu)成：實用性、特殊性和可能性。實用性，拒絕把理論家和教師人為地劃分開來，即教師也要通過積累源于自身和學(xué)生的經(jīng)驗及專業(yè)教育人士和同行的意見，形成針對自身教育的主觀理解。教師要在教學(xué)過程中不斷地反思行動，宏觀地考慮影響教學(xué)的其他社會、政治因素，構(gòu)建一種以教師為基礎(chǔ)，適應(yīng)教學(xué)情境，立足課堂教學(xué)的教學(xué)實踐者自身的教學(xué)理論體系。特殊性，要求教師在具體的教學(xué)實踐中要充分考慮到特殊的教學(xué)環(huán)境，特殊的教學(xué)對象和教學(xué)內(nèi)容，同時也要充分了解當?shù)氐恼Z言、文化、社會和政治特征等，再通過自身的教育經(jīng)驗和知識來實施滿足當?shù)匦枨?，符合當?shù)丨h(huán)境的教學(xué)，構(gòu)建一種以教師為基礎(chǔ)的“由下而上”的適應(yīng)特定環(huán)境需求的教學(xué)體系?？赡苄?，是指后方法教育觀呼吁尋求宏觀社會政治因素與參與者主體身份相銜接的可能性。因為教師和學(xué)生一樣都具有廣泛各異的社會、政治和經(jīng)濟生活背景，他們會把這些因素帶入教育中，將對教學(xué)策略的制訂，大綱的設(shè)計，以及教材的開發(fā)產(chǎn)生潛在的影響。

實用性、特殊性和可能性三個參數(shù)的界限并非絕對清晰，它們在一個共生的環(huán)境中相互交織、相互促動，整體增效。Kumaravadivelu教授還創(chuàng)建了一個連貫生成的宏觀框架，分別包括最大化學(xué)習(xí)機會、最小化感知失配、促進協(xié)商式互動、提高學(xué)生自主性、培養(yǎng)文化意識、激活直觀啟發(fā)、情境化語言輸入、綜合語言機能、確保社會關(guān)聯(lián)和提升文化意識共十條宏觀策略。這些策略是寬泛的教學(xué)指導(dǎo)方針，旨在幫助教師根據(jù)具體的教學(xué)情境和特殊需求，開發(fā)適應(yīng)課堂教學(xué)的微觀策略和教學(xué)技巧。

二 后方法時代外語教師角色的轉(zhuǎn)變

后方法理論中三個參數(shù)的核心其實是教師角色的重新定位。教師不再是傳統(tǒng)意義上的知識傳授者和理論執(zhí)行者，他們應(yīng)該是教學(xué)研究者，實踐者和理論構(gòu)建者的統(tǒng)一。教師要勇于進行課堂探索研究，及時總結(jié)經(jīng)驗，并將經(jīng)驗理論化，成為理論構(gòu)建者。因此教師要變得主動積極，發(fā)揮能動性，創(chuàng)造出符合本土特色的、課堂環(huán)境導(dǎo)向的創(chuàng)新性教學(xué)策略。

Kumaravadivelu策略框架下的十條策略也體現(xiàn)了教師自主性角色。教師在教學(xué)互動中可以為學(xué)生創(chuàng)造機會、調(diào)控任務(wù)，根據(jù)學(xué)生需求，與學(xué)生在教學(xué)目標和教學(xué)方式上達成共識，以便創(chuàng)造更多的學(xué)習(xí)與交流機會。教師可以指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)方法，鼓勵自主學(xué)習(xí)，向?qū)W生提供生動豐富的語言材料，使學(xué)生在用中學(xué)。同時也可以鼓勵學(xué)生了解本土的社會事實和文化，提升社會文化意識，借以加強語言意識。教師身處教學(xué)一線，更了解學(xué)情，因此可以更為科學(xué)地選取教學(xué)內(nèi)容與合適的教學(xué)方法。

后方法時代，教師要轉(zhuǎn)變觀念，不斷提高自身的主觀能動性與自主性，從而實現(xiàn)理論與實踐的完美結(jié)合，真正成為后方法理論視角下，教學(xué)研究者、實踐者和理論構(gòu)建者的統(tǒng)一體，真正提高教學(xué)水平。

三 后方法時代提高大學(xué)外語教師的自主性

1．轉(zhuǎn)變教師對自身角色的認識，重新進行課堂中的自我定位

“傳道，授業(yè)，解惑”傳統(tǒng)的教學(xué)權(quán)威思想一直影響著許多教師，使他們認為自己是知識的承載者和傳播者，沒有轉(zhuǎn)變教師角色的觀念。教育方單方面確定教學(xué)大綱，選擇教學(xué)方法，學(xué)生被動接受教學(xué)安排，師生在主觀需求方面缺乏溝通，無法實現(xiàn)教學(xué)共同管理，教育方的獨裁姿態(tài)影響到了師生關(guān)系，也不利于學(xué)生自主與創(chuàng)新精神的發(fā)展。

雖然交際教學(xué)法要求外語教學(xué)以學(xué)生為中心，教師應(yīng)盡可能地讓學(xué)生參與教學(xué)活動，但教師仍不失為“控制者”，控制著學(xué)生在課堂上的所做所說。雖然學(xué)生參與教學(xué)環(huán)節(jié)，但是缺乏主動性，教師與學(xué)生也缺乏合作，很難引導(dǎo)學(xué)生用所學(xué)解決現(xiàn)實生活中的真實問題。教師的支配地位使得學(xué)生缺乏自主合作、互動學(xué)習(xí)機會，妨礙靈活運用知識解決實際問題的能力和自主意識的培養(yǎng)。

融洽的課堂氛圍對創(chuàng)新教育而言舉足輕重。但由于現(xiàn)實的教學(xué)中教師對于學(xué)生的期望值太高，過于追求完美，不容學(xué)生犯錯，因此常糾錯過嚴，甚至用自己的思維支配或代替學(xué)生的思維，使得學(xué)生不能自由作答，或因害怕犯錯太多而不愿參與，長此下去，課堂氛圍沉悶，恐怕就算有再好的導(dǎo)演，沒有演員的主動配合也難導(dǎo)出一幕好劇。

因此，教師要對自身的角色存在的問題有一個正確清晰的認識，要主動與學(xué)生構(gòu)建和諧的師生關(guān)系，營造溫馨平等的教學(xué)氛圍，挖掘培養(yǎng)每個學(xué)生個體的潛能，爭取每個學(xué)生自我獨立創(chuàng)新的發(fā)展。

2．提高教師自身能力，反思教師理念和信念

教師自身的專業(yè)知識水平直接影響到學(xué)生對語言的接受和理解。因此，教師要主動提高自身專業(yè)知識水平，盡可能地尋求機會參與專業(yè)知識的培訓(xùn)，了解掌握相關(guān)的學(xué)科，如心理語言學(xué)、社會語言學(xué)、教育學(xué)和測試學(xué)等學(xué)科知識，擴大自身的視野，提升專業(yè)知識水平，以便更游刃有余地應(yīng)對課堂教學(xué)，用自己淵博的知識去感染學(xué)生和引導(dǎo)學(xué)生，培養(yǎng)其學(xué)習(xí)興趣。

同時，一個真正優(yōu)秀的教師首先是一個很好的反思者。反思自己的教育理念，反思教師理念，以及反思教師角色等。教師的理念和信念有時會比教師的知識和方法更能影響教學(xué)行為。Richard（1998）也提出教師反思的個體模式，認為反思最基本的出發(fā)點包括教師在課堂上的角色，卓有成效地教與學(xué)的性質(zhì)，學(xué)習(xí)者面臨的困難和解決方法，成功的學(xué)習(xí)活動和有效的課堂結(jié)構(gòu)。所有這些反思都可以幫助教師形成核心原則指導(dǎo)教學(xué)活動，提高教學(xué)質(zhì)量。

3．突破教學(xué)方法阻礙，教學(xué)中主動開展行動研究

以往的經(jīng)驗已經(jīng)證明，不是方法決定了外語教學(xué)的質(zhì)量，沒有最好的教學(xué)方法，只有更好的教師。后方法理論充分相信教師的主觀能動作用，相信教師能夠而且也應(yīng)該形成對他們的課堂及課后的教學(xué)環(huán)境有用的教學(xué)理論。因此，教師應(yīng)突破原有的教學(xué)方法的束縛，主動尋求更好的教學(xué)理論。

行動研究是一種自我反思的方式，教師以此來提高對所從事的教育事業(yè)工作過程和工作環(huán)境的理論認識和正確評價。教學(xué)中的行動研究的研究者是工作在教學(xué)第一線的專業(yè)教師，他們認真觀察，主動發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的諸多問題，然后通過認真分析，制訂相應(yīng)的解決方案，付諸實際，最后重新確定新的問題，這是一個無限循環(huán)的過程。這一研究方式可以幫助發(fā)展教師的教育創(chuàng)新精神和能力，更好地促進教學(xué)理論與實踐的結(jié)合，為教師深入教育理論研究，全面提升專業(yè)發(fā)展水平，提供了一個切實可行的方式。行動研究在鼓勵教師進行不斷的教學(xué)反思的同時，也促進了學(xué)生的成長。教師可以引導(dǎo)學(xué)生觀察與思考，鼓勵他們進行研究實踐，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新意識，培養(yǎng)他們的合作精神。行動研究幫助教師從教學(xué)者過渡到了教學(xué)研究者，在實踐中促成了教師角色的轉(zhuǎn)變，成為后方法理論框架下教學(xué)研究者、實踐者和理論構(gòu)建者的統(tǒng)一。

四 結(jié)束語

后方法教學(xué)理論將教師明確定義為理論創(chuàng)造者，鼓勵大力發(fā)展教師的主觀能動性，提升教師理論探索的勇氣。在這一理論指導(dǎo)下，教師應(yīng)該重新確認自身的角色，不斷主動提升自身的專業(yè)素養(yǎng)，主動進行教學(xué)反思，在教學(xué)中開展行動研究，注重理論與教學(xué)實踐相結(jié)合，努力形成一套適合具體教學(xué)情境，適合學(xué)生水平與需求，符合本土風(fēng)情的教學(xué)理論，以便更好地指導(dǎo)實際教學(xué)，真正提高教學(xué)效率。

參考文獻

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〔責(zé)任編輯：龐遠燕〕