地理問(wèn)題情景激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情

摘 要 設(shè)置地理問(wèn)題情景是一項(xiàng)重要的教學(xué)技術(shù)。問(wèn)題情景有利于促進(jìn)師生之間，生生之間信息的交往互動(dòng)，有利于促進(jìn)學(xué)生萌生學(xué)習(xí)欲望，激發(fā)學(xué)習(xí)熱情，切實(shí)遵循“以學(xué)生發(fā)展為本”的教學(xué)理念。在地理教學(xué)中，問(wèn)題情景還應(yīng)該與其它各種教學(xué)方法有機(jī)結(jié)合。地理教學(xué)離不開(kāi)適當(dāng)?shù)膯?wèn)題情景。

關(guān)鍵詞 地理教學(xué)；地理問(wèn)題情景；激發(fā)學(xué)習(xí)熱情

眾所周知，“學(xué)起于思，思源于疑”，問(wèn)題是思維的火花。課堂上有效地設(shè)疑置問(wèn)，可以迅速抓住學(xué)生的思維，集中學(xué)生的注意力，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望和興趣。近年來(lái)，問(wèn)題情景的設(shè)置被廣泛地用于地理課堂教學(xué)，甚至被作為評(píng)價(jià)地理教學(xué)效果的一種手段。

一、借助直觀(guān)方法，設(shè)置地理問(wèn)題情景

例如：地圖是地理學(xué)習(xí)的最常用工具，但地圖是地表景象的真實(shí)反映嗎？學(xué)生可能會(huì)說(shuō)：那當(dāng)然。教師為了說(shuō)明平面地圖會(huì)產(chǎn)生變形這一地理事實(shí)，可先出示兩幅采用不同制圖方法（一為等角投影、另一為等積投影）繪制的世界地圖，然后讓學(xué)生比較兩幅圖上格陵蘭島的形狀和面積有何不同？學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)兩者之間存在著很大的差異。這一矛盾事實(shí)促使學(xué)生作進(jìn)一步的探索：格陵蘭島的形狀和面積如何才能在地圖上得到較真實(shí)的反映？這時(shí)教師再要求學(xué)生觀(guān)察地球儀上的格陵蘭島，學(xué)生不難得出這么一個(gè)結(jié)論：平面地圖上的地理事物產(chǎn)生了形狀上或面積上的變形。而這一新知識(shí)完全是學(xué)生通過(guò)所設(shè)置之問(wèn)題情景自我獲得的。

二、抓“文眼”，設(shè)置地理問(wèn)題情景

“文眼”即教材章節(jié)的重點(diǎn)、難點(diǎn)的關(guān)鍵處。教師應(yīng)抓住教材的關(guān)鍵，去突破教材難點(diǎn)，精巧地設(shè)置問(wèn)題，適時(shí)，適度引導(dǎo)學(xué)生思考問(wèn)題，幫助學(xué)生弄清知識(shí)的疑點(diǎn)。

例如：日本經(jīng)濟(jì)特征是日本這一課的重點(diǎn)、難點(diǎn)。在教學(xué)過(guò)程中，教師可以讓學(xué)生思考下列問(wèn)題并及時(shí)對(duì)他們加以引導(dǎo)。（1）日本地狹人稠，土地資源非常緊張，卻成為經(jīng)濟(jì)強(qiáng)國(guó)，原因是什么？（2）日本一向是生產(chǎn)小汽車(chē)最多的國(guó)家，制造小汽車(chē)需要哪些原料？（3）我國(guó)也有汽車(chē)制造廠(chǎng)，礦產(chǎn)資源比日本豐富，為什么不是世界上出口小汽車(chē)最多的國(guó)家？通過(guò)這些問(wèn)題的設(shè)置，就可以抓住教材的關(guān)鍵，突破難點(diǎn)，很輕松地完成教學(xué)目標(biāo)。

三、抓住學(xué)生典型普遍錯(cuò)誤，設(shè)置地理問(wèn)題情景

例如：在進(jìn)行方向判斷時(shí)，教師發(fā)現(xiàn)，不少學(xué)生認(rèn)為“凡是經(jīng)度為東經(jīng)度的任何地點(diǎn)都是在經(jīng)度為西經(jīng)度的任何地點(diǎn)的東方”。教師可利用這個(gè)典型普遍錯(cuò)誤為依據(jù)設(shè)置一問(wèn)題：位于40°N、120°E附近的北京在40°N、120°W附近的舊金山的什么方向？多數(shù)學(xué)生認(rèn)為北京在舊金山的東方。教師再讓學(xué)生根據(jù)世界政區(qū)圖進(jìn)行判斷。從圖上不難判斷出北京應(yīng)該是在舊金山的西方。這時(shí)，矛盾產(chǎn)生了。這一矛盾使學(xué)生產(chǎn)生了困惑，從而激發(fā)了其探索真知的欲望。

再如：由于我國(guó)年降水量小于200毫米的地區(qū)主要分布在西北地區(qū)，學(xué)生往往誤以為西北地區(qū)年降水量都小于200毫米。在學(xué)習(xí)了我國(guó)年降水量空間分布特點(diǎn)以后，教師可以去設(shè)置以下問(wèn)題：西北地區(qū)各地降水量是不是都小于200毫米？然后引導(dǎo)學(xué)生觀(guān)察“我國(guó)年降水量分布圖”學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)我國(guó)西北邊疆還有降水量大于200毫米甚至大于800毫米的地方，這時(shí)教師再設(shè)疑：為什么這些地區(qū)降水偏多？水汽從哪來(lái)？通過(guò)設(shè)疑，學(xué)生的思維空間拓寬了，從而能夠認(rèn)識(shí)到我國(guó)降水不僅受太平洋、印度洋的影響，而且還受大西洋乃至北冰洋一定程度的影響。

四、利用對(duì)某一問(wèn)題的不同觀(guān)點(diǎn)，設(shè)置地理問(wèn)題情景

1.通過(guò)當(dāng)代偉人、專(zhuān)家學(xué)者對(duì)某一問(wèn)題的不同觀(guān)點(diǎn)的矛盾沖突，設(shè)置地理問(wèn)題情景

有些地理問(wèn)題，學(xué)生能普遍投入思考而個(gè)人智力又難以勝任，這時(shí)教師可以為學(xué)生提供足夠的資料和信息，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行比較、分析，培養(yǎng)其辯證思維能力。

例如：三峽工程是我國(guó)的跨世紀(jì)重大工程，它最早由孫中山先生在本世紀(jì)初提出，通過(guò)各專(zhuān)家學(xué)者反復(fù)論證在世紀(jì)末才開(kāi)始建設(shè)。但三峽工程的建設(shè)會(huì)不會(huì)如一些學(xué)者所言是一場(chǎng)巨大的生態(tài)災(zāi)難，能否取得經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和環(huán)境效益的統(tǒng)一的爭(zhēng)論卻一直未停。教師可以向?qū)W生介紹各專(zhuān)家學(xué)者的各種不同觀(guān)點(diǎn)，并要求學(xué)生根據(jù)自己所掌握的地理學(xué)知識(shí)對(duì)不同觀(guān)點(diǎn)進(jìn)行比較、對(duì)比，從中找出共同點(diǎn)、不同點(diǎn)，乃至矛盾之處，最終獨(dú)立作出自己的結(jié)論。

2.利用學(xué)生對(duì)某一問(wèn)題所持有的不同看法引起的矛盾沖突，設(shè)置地理問(wèn)題情景

例如：課本在論述全球變暖將會(huì)對(duì)人類(lèi)生存環(huán)境、社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)生重大影響時(shí)，列舉了不少不利影響，并認(rèn)為二氧化碳的“溫室效應(yīng)”是人類(lèi)活動(dòng)使大氣嚴(yán)重污染的結(jié)果，是當(dāng)代人類(lèi)社會(huì)面臨的全球性環(huán)境問(wèn)題之一。在學(xué)習(xí)這一內(nèi)容時(shí)，有些學(xué)生會(huì)想：氣候變暖是一件壞事嗎？這時(shí)，教師鼓勵(lì)學(xué)生大膽闡述自己的意見(jiàn)，學(xué)生也能進(jìn)行一些合理的想象：如南極大陸冰雪融化，植物得以生長(zhǎng)；海面蒸發(fā)加強(qiáng)，水循環(huán)更加活躍等。

五、利用某些地理現(xiàn)象的特殊性，設(shè)置地理問(wèn)題情景

有些地理事物的形成和分布不符合一般地理規(guī)律，而是表現(xiàn)出“與眾不同”的特殊性。可以利用這一特殊與一般的矛盾，設(shè)置地理問(wèn)題情景。這樣，通過(guò)問(wèn)題的解決不僅能幫助學(xué)生獲得有關(guān)現(xiàn)象實(shí)質(zhì)的認(rèn)識(shí)，而且有利于學(xué)生辯證唯物主義世界觀(guān)的形成。

例如：地球上氣溫的水平分布的一般規(guī)律是“在南北半球上，無(wú)論7月或1月，氣溫都是從低緯向兩極遞減”。但是，為什么“7月份，世界上最熱的地方是北緯20°～30°大陸上的沙漠地區(qū)”？這是課文內(nèi)容本身所包含的矛盾。教師利用這一問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生透過(guò)事物的表象去探索、發(fā)現(xiàn)影響氣溫分布的幾個(gè)因素之間的相互聯(lián)系和相互作用，從而培養(yǎng)學(xué)生全面考慮、分析問(wèn)題的能力。

許多地理知識(shí)都和國(guó)家經(jīng)濟(jì)建設(shè)、日常生活密切相關(guān)，教師完全可以從現(xiàn)實(shí)中提出一個(gè)課題，作為一種問(wèn)題情景。學(xué)生也只有把知識(shí)應(yīng)用于實(shí)踐，才能從中體驗(yàn)到地理知識(shí)的價(jià)值。