多元主體下社區(qū)教育的責(zé)任分散

摘 要 我國(guó)社區(qū)教育起源于上個(gè)世紀(jì)80年代，然而直到現(xiàn)在仍處于探索試驗(yàn)階段。之所以發(fā)展緩慢，可能有多方面的原因，本文從社區(qū)教育的概念出發(fā)，借用心理學(xué)理論，分析其多元主體下的責(zé)任分散的原因，包括：利己主義動(dòng)機(jī)、社會(huì)閑散效應(yīng)、從眾心理、法不責(zé)眾心理等，希望為以后的社會(huì)教育的發(fā)展提供幫助。

關(guān)鍵字 社區(qū)教育；多元主體；責(zé)任分散

高速發(fā)展的現(xiàn)代社會(huì)給人們帶來(lái)了巨大的沖擊與挑戰(zhàn)，它要求社會(huì)中的每個(gè)成員“有足夠的承受力、判斷力和理解力來(lái)適應(yīng)這種變化，”終身學(xué)習(xí)理念應(yīng)運(yùn)而生，社區(qū)教育則成為學(xué)校教育之后的主要教育場(chǎng)所，它擔(dān)負(fù)著為社區(qū)居民提供繼續(xù)教育的重任，并且在整個(gè)教育體系中發(fā)揮著日益重要的作用。

一、責(zé)任分散存在于中國(guó)的社區(qū)教育當(dāng)中

關(guān)于社區(qū)教育，中國(guó)與西方有著不同的認(rèn)識(shí)。美國(guó)學(xué)者認(rèn)為，社區(qū)教育是建立在社區(qū)學(xué)校的基礎(chǔ)之上，致力于為每一個(gè)社區(qū)成員創(chuàng)造機(jī)會(huì)，滿足每一個(gè)成員的多種需要。其主體是社區(qū)學(xué)校。

我國(guó)認(rèn)為，社區(qū)教育是在一定地域范圍內(nèi)，教育主體充分利用各類教育資源，旨在提高社區(qū)全體成員整體素質(zhì)和生活質(zhì)量，促進(jìn)區(qū)域經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會(huì)發(fā)展的教育活動(dòng)。其教育主體包括：各級(jí)政府部門，駐社區(qū)機(jī)構(gòu)、企事業(yè)單位以及社區(qū)居民。

通過(guò)對(duì)比發(fā)現(xiàn)，美國(guó)的社區(qū)教育主體單一，社區(qū)學(xué)校是社區(qū)教育的核心和主要責(zé)任承擔(dān)者。而我國(guó)社區(qū)教育的主體很多，幾乎囊括了社區(qū)的所有人，卻沒(méi)明確指出哪個(gè)主體該承擔(dān)哪些責(zé)任，造成問(wèn)題也就不可避免了。

這是管理中經(jīng)常遇到的現(xiàn)象之一，在某一崗位上，管理者越多，效率越低。對(duì)于這一現(xiàn)象，有人從管理者的素質(zhì)上找原因，有人從機(jī)構(gòu)重疊上尋答案。但是如果從社會(huì)心理角度分析，可能更準(zhǔn)確。社會(huì)心理把這種現(xiàn)象叫責(zé)任分散效應(yīng)，也稱為旁觀者效應(yīng)，是指對(duì)某一件事來(lái)說(shuō)，如果單個(gè)個(gè)體被要求單獨(dú)完成任務(wù)，責(zé)任感就會(huì)很強(qiáng)，會(huì)作出積極的反應(yīng)。但如果是要求一個(gè)群體共同完成任務(wù)，群體中的每個(gè)個(gè)體的責(zé)任感就會(huì)很弱，面對(duì)困難或遇到責(zé)任往往會(huì)退縮。

二、造成“責(zé)任分散效應(yīng)”的原因探究

心理研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)出現(xiàn)“責(zé)任分散效應(yīng)”時(shí)，行為主體受幾種心理因素影響：利己主義動(dòng)機(jī)、社會(huì)閑散效應(yīng)、從眾心理、法不責(zé)眾心理等。

1.利己主義動(dòng)機(jī)

利己是動(dòng)物的天然屬性，作為高等動(dòng)物，利己也是人的本質(zhì)行為，任何人首先必須通過(guò)利己來(lái)維持自身的生存，實(shí)現(xiàn)自我保存，然后才有可能做出其他行為。然而人在社會(huì)活動(dòng)中，不可能所有的都是利己行為，為了更有效地實(shí)現(xiàn)個(gè)人利益而關(guān)心他人利益，個(gè)別時(shí)候也可以為了他人的利益犧牲掉個(gè)人利益，產(chǎn)生利他行為。利他行為帶來(lái)責(zé)任承擔(dān)，利己行為導(dǎo)致責(zé)任分散。作為社區(qū)教育主體的每個(gè)單位，其行為類似于個(gè)人的行為，為了維護(hù)自身利益，每個(gè)單位都有可能產(chǎn)生利己行為，從而導(dǎo)致責(zé)任分散。

2.社會(huì)閑散效應(yīng)

1920年，德國(guó)心理學(xué)家林格爾曼進(jìn)行過(guò)一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)，專門探討團(tuán)體行為對(duì)個(gè)人活動(dòng)效率的影響。他要求工人盡力拉繩子，并測(cè)量拉力。參加者有時(shí)獨(dú)自拉，有時(shí)以3人或者8人為一組拉。結(jié)果是：個(gè)人平均拉力為63公斤；3人組人均為53公斤；8人組人均只有31公斤，只是單人拉時(shí)力量的一半。林格爾曼把這種個(gè)體在團(tuán)體中較不賣力的現(xiàn)象稱為“社會(huì)閑散效應(yīng)”。在教育行政管理機(jī)構(gòu)中，往往會(huì)因?yàn)橹黧w的多元，導(dǎo)致各個(gè)主體在共同行政時(shí)產(chǎn)生“閑散心理”，有的個(gè)體不發(fā)力或者少發(fā)力，而帶來(lái)“責(zé)任分散效應(yīng)”。

3.從眾心理

“當(dāng)個(gè)體與群體中的多數(shù)人意見(jiàn)不一致，與團(tuán)體規(guī)范發(fā)生沖突時(shí)，個(gè)體就會(huì)感到壓力，這種壓力會(huì)迫使個(gè)體違背自己的意愿而采取相反的行為，社會(huì)心理學(xué)把這種現(xiàn)象叫做從眾行為。”在大眾中間，個(gè)人被隱沒(méi)了，隨著這一隱沒(méi)，個(gè)性和責(zé)任意識(shí)也蕩然無(wú)存。因此，從眾心理和責(zé)任分散有直接的聯(lián)系。1964年3月13日夜3時(shí)20分，美國(guó)一位叫朱諾比白的年輕女子在結(jié)束酒吧間工作回家的路上遇刺。開(kāi)始聽(tīng)到喊叫聲的時(shí)候，附近住戶亮起了燈，打開(kāi)了窗戶，兇手嚇跑了。當(dāng)她認(rèn)為已經(jīng)無(wú)事，回到自己家上樓時(shí)，兇手又一次出現(xiàn)在她面前，將她殺死在樓梯上。在這個(gè)過(guò)程中，盡管她大聲呼救，她的鄰居中至少有38位到窗前觀看，但無(wú)一人來(lái)救她，甚至無(wú)一人打電話報(bào)警。心理學(xué)家認(rèn)為，當(dāng)一個(gè)人遇到緊急情境時(shí)，如果只有他一個(gè)人能提供幫助，他會(huì)清醒地意識(shí)到自己的責(zé)任，對(duì)受難者給予幫助。而如果有許多人在場(chǎng)的話，幫助求助者的責(zé)任就由大家來(lái)分擔(dān)，造成責(zé)任分散，從而產(chǎn)生一種“我不去救，由別人去救”的心理，最后極有可能演變成“既然別人都不去，我也不能去”的想法，造成“集體冷漠”的局面。多元主體中的每個(gè)個(gè)體，在面對(duì)責(zé)任時(shí)，同樣會(huì)產(chǎn)生這樣的想法。

4.法不責(zé)眾心理

法不責(zé)眾心理是許多責(zé)任逃避者的心理屏障。他們認(rèn)為，任何責(zé)任行為，只要是大家普遍為之的或集體決定的，即使是違法出“格”的，也是安全的。因?yàn)樨?zé)任不在于哪一個(gè)人，大家都有責(zé)任，即使出了問(wèn)題，也不會(huì)追究所有人。因?yàn)榉刹豢赡馨驯姸嗟挠|犯者都加以懲罰，所以，逃避責(zé)任自然也就沒(méi)有任何危險(xiǎn)了。許多政府官員、公職人員在權(quán)力運(yùn)行過(guò)程中所出現(xiàn)的“責(zé)任分散”，多是源于這種心理的支配。

目前，社區(qū)教育在我國(guó)還只是起步階段，所以問(wèn)題可能很多，社區(qū)教育的行政主體多元帶來(lái)的責(zé)任分散問(wèn)題，也只是其中的一個(gè)小問(wèn)題；然而這一問(wèn)題解決的成功與否關(guān)系到社區(qū)教育能否有效的擴(kuò)大與推廣，隨著社會(huì)的發(fā)展，社區(qū)居民對(duì)教育的需求將越來(lái)越大，只有解決好這樣的小問(wèn)題，才能更有效促進(jìn)我們的社區(qū)教育的發(fā)展。

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