理論之匙啟思路 問題情境創(chuàng)實(shí)效

新課程改革亟須探索新的教學(xué)模式，創(chuàng)新教學(xué)策略。理論是教學(xué)策略形成的先導(dǎo)，梳理理論研究成果，有助于教學(xué)思路的開拓、教學(xué)流程的規(guī)范、教學(xué)成果的長(zhǎng)效。

以桑代克試誤論為代表的行為主義心理學(xué)認(rèn)為，學(xué)習(xí)是主體在情境刺激下獲得反應(yīng)的聯(lián)結(jié)過程。在此基礎(chǔ)上，桑代克總結(jié)出三大學(xué)習(xí)律，即準(zhǔn)備律、效果律、練習(xí)律。盡管這一理論將學(xué)習(xí)理解為機(jī)械的習(xí)得過程，但其強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)情境的主張對(duì)當(dāng)今的課堂教學(xué)仍具有借鑒意義。格式塔心理學(xué)則認(rèn)為，學(xué)習(xí)是主體在頓悟中實(shí)現(xiàn)知覺的重組，而這種學(xué)習(xí)行為的出現(xiàn)依賴于對(duì)問題情境的感知，而問題情境的結(jié)構(gòu)性和整體性是感知的前提。該理論突出了問題情境作為學(xué)習(xí)行為必要條件的地位。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的諸多主張同樣啟迪心智。皮亞杰的學(xué)習(xí)理論著重探討思維主客體交互作用下的內(nèi)部機(jī)制，學(xué)習(xí)是主體能動(dòng)建構(gòu)新圖式的過程。在操作上，皮亞杰注重學(xué)習(xí)主體的心理結(jié)構(gòu)和發(fā)展階段。其理論輕視環(huán)境因素之于學(xué)習(xí)的意義，但凸顯了學(xué)習(xí)者主體性的發(fā)揮。這為基于問題情境的教學(xué)策略奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。問題情境作為課堂教學(xué)的組織結(jié)構(gòu)，在主客體建立了交互的橋梁，能喚起學(xué)生對(duì)原有認(rèn)知圖式的重組改造，從而建立新的認(rèn)知圖式。布魯納“認(rèn)識(shí)—發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論”將學(xué)習(xí)視為主體自動(dòng)構(gòu)建認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程，是主體將新舊知識(shí)類目化編碼的過程?；诖死碚?，布魯納認(rèn)為，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是最佳學(xué)習(xí)方式，即通過課程資源構(gòu)建問題情境，學(xué)生獨(dú)立思考、自行發(fā)現(xiàn)。該理論強(qiáng)調(diào)知識(shí)呈現(xiàn)方式及學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)之于促進(jìn)學(xué)習(xí)的重要作用，這也是基于問題情境的高中歷史教學(xué)策略的題中之意。此教學(xué)策略試圖打破傳統(tǒng)的知識(shí)呈現(xiàn)方式，改變以教師講授為主，學(xué)生被動(dòng)接受的教學(xué)模式，期待在問題情境的組織下，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、主動(dòng)參與的積極性，整合教學(xué)過程的多個(gè)環(huán)節(jié)，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的有效性。奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)理論同樣給該教學(xué)策略的醞釀提供了有力的理論支持。他認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于新舊知識(shí)在認(rèn)知結(jié)構(gòu)上建立實(shí)質(zhì)性的非人為的聯(lián)結(jié)。為此，在課堂教學(xué)中，教師必須立足于學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，系統(tǒng)統(tǒng)籌教材內(nèi)容，使之邏輯關(guān)系通暢，條理清晰；在學(xué)習(xí)材料選取組織上，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)材料必須具備邏輯性，以便新舊知識(shí)、觀念間實(shí)質(zhì)性的非人為聯(lián)結(jié)的出現(xiàn)；就學(xué)生本身而言，學(xué)習(xí)者的內(nèi)部心向是有意義學(xué)習(xí)出現(xiàn)的心理基礎(chǔ)。

信息加工理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)就是學(xué)生在不同學(xué)習(xí)階段對(duì)信息的加工。教學(xué)既依賴于這一加工過程，又對(duì)其施以影響。建構(gòu)主義在沿襲信息加工理論的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步探討了學(xué)習(xí)過程中主體對(duì)信息的選擇性和適應(yīng)性，強(qiáng)調(diào)信息加工是獨(dú)特的、非一致性的。這一理論關(guān)注學(xué)習(xí)的主體意義的覺醒，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)性和自主性。

以上理論為基于問題情境的高中歷史教學(xué)策略提供了三方面的有益參考。

一、高中歷史教師必須由“傳授者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙龑?dǎo)者”

長(zhǎng)期以來，“填鴨式”的教學(xué)方式充斥中學(xué)歷史教學(xué)課堂，教師以家長(zhǎng)式的教學(xué)行為把持中心地位，無視學(xué)情，脫離學(xué)生，閉門造車。在教學(xué)方法上，以高考為價(jià)值取向，以分?jǐn)?shù)論成敗，造成滿堂講授甚至拖堂加課，手段單一，效果弱化。在師生關(guān)系上，以“傳授者”自居，簡(jiǎn)單武斷，既造成了學(xué)生的抵觸情緒，也削減了學(xué)生的向師性，同時(shí)使學(xué)生逐漸喪失了學(xué)習(xí)的自主性，被貼上“書呆子”的標(biāo)簽。由此，高中歷史教師必須轉(zhuǎn)換角色，引導(dǎo)學(xué)生在已有知識(shí)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上富有創(chuàng)造性地建構(gòu)自己的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。高中歷史教師必須圍繞學(xué)生的學(xué)展開教學(xué)，既放下身段，又放大功能。

二、高中歷史課堂應(yīng)由“面向黑板”轉(zhuǎn)變?yōu)椤懊嫦驅(qū)W生”

以往的高中歷史教學(xué)課堂過于封閉，教師照本宣科，學(xué)生通盤強(qiáng)記。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，其生活經(jīng)驗(yàn)、個(gè)體差異、認(rèn)知風(fēng)格、內(nèi)部動(dòng)機(jī)都深刻地影響教學(xué)效果，挖掘此類因素將大大提高課堂教學(xué)的有效性。教育的目的在于促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，舍本求末的取向?qū)⑹菇虒W(xué)出現(xiàn)南轅北轍的困境。“面向?qū)W生”要求高中歷史課堂逐步開放，允許多元化的課程資源介入，尊重學(xué)生的生活學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)設(shè)學(xué)生喜聞樂見的問題情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)的自我建構(gòu)。

三、學(xué)生應(yīng)從“學(xué)會(huì)”發(fā)展至“會(huì)學(xué)”

學(xué)習(xí)理論的發(fā)展逐步揭開了學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)，探討了學(xué)習(xí)的內(nèi)外部條件，為學(xué)生“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”提供了理論支持。過去高中歷史教學(xué)注重知識(shí)弱化能力，以考試成績(jī)來衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)，在過程和效果的協(xié)調(diào)關(guān)系上嚴(yán)重失衡，不利于學(xué)科能力的長(zhǎng)足發(fā)展。歷史學(xué)習(xí)并不在于記憶，歷史學(xué)習(xí)的結(jié)果也不是“背多分”，歷史學(xué)習(xí)應(yīng)該在知識(shí)的積累上，解釋歷史現(xiàn)象，鼓舞歷史脈動(dòng)，提升分析問題、解決問題的能力，引起情感的共鳴。學(xué)生的主動(dòng)參與尤為重要。問題情境在高中歷史課堂中創(chuàng)設(shè)，應(yīng)引發(fā)學(xué)生的興趣，在完善知識(shí)結(jié)構(gòu)的前提下引導(dǎo)學(xué)生建立新舊知識(shí)的聯(lián)結(jié)，在促進(jìn)學(xué)科能力發(fā)展為目標(biāo)的指導(dǎo)下，促使學(xué)生積極主動(dòng)地綜合多種學(xué)習(xí)方式去發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。由此，新的教學(xué)策略必須倡導(dǎo)自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)等實(shí)踐模式。

（作者單位 江西省樂安縣第二中學(xué)）