關(guān)于校長課程領導力的誤區(qū)與思考

在課程改革的實踐中，就學校層面來說，課程領導既是一個全新的課題，也是一個極大的挑戰(zhàn)，所以，對校長課程領導力的理論研究和實踐探索，在一定程度上領先于課程改革的步伐。在許多研究者眼中，校長課程領導力這個嶄新的概念，幾乎是課程改革成功與否的關(guān)鍵，并對其內(nèi)涵、角色、任務、策略、意義等問題進行了深入地討論和研究，在實踐層面上也有了效果相當不錯的探索。但是，我們應該清醒地認識到，課程改革涉及面極廣，上至國家意志，下至學生家長，校長只是其中的一個重要環(huán)節(jié)而已。另一方面，課程改革只是學校工作的一個重要部分，還遠不是校長任務的全部。因此，在學校層面上對校長課程領導力進行再思考，不僅有利于學校課程改革的順利開展，也有利于辨清校長角色的認定。

一、課程領導力是校長最核心的競爭力嗎

校長的核心競爭力由表到里依次為：管理能力、學術(shù)權(quán)力和人格魅力。

校長作為學校的法人代表，為了實現(xiàn)學校發(fā)展目標和學生的培養(yǎng)目標，依法對全校的人、財、物和事進行合理有效配置，這就是管理。管理能力主要是指校長有效地開展學校管理工作所必備的個性心理特征，校長作為學校工作的設計師、組織者、指揮員，管理能力強弱不僅關(guān)系到自身形象和威望，而且直接影響學校的辦學質(zhì)量和水平，校長的管理能力主要包括組織協(xié)調(diào)能力、整合人、財、物等資源的能力、指導評價能力、約束控制能力、說服教育能力、表達能力、社會交往能力、依法治校能力。一般認為，校長的管理能力來自校長年限、管理實踐和交流培訓，是最基礎的競爭力。

學術(shù)權(quán)力是指校長為著學術(shù)的開展和發(fā)展的目的，對學術(shù)事務進行管理的權(quán)力。這種根植于學術(shù)的權(quán)力，既大量表現(xiàn)在教學、科研這類具體學術(shù)事務當中，也大量表現(xiàn)在圍繞學術(shù)工作而進行的各種資源的配置上。學術(shù)權(quán)力可以分為三類：一是學術(shù)規(guī)范權(quán)。主要是對學術(shù)發(fā)展所要求的質(zhì)量標準、運行秩序等進行規(guī)范的權(quán)力，如課程方案的確定、教材教輔的選用等。二是學術(shù)評價權(quán)。主要是指根據(jù)需要進行考試、考核、評估、評審、獎勵或懲處的權(quán)力，如學術(shù)崗位的聘用、晉升或者解聘等，這些都屬于學術(shù)評價。三是學術(shù)資源配置權(quán)，包括人力資源的調(diào)配、經(jīng)費的投入、學術(shù)平臺的使用等。與行政權(quán)力不同的是，校長的學術(shù)權(quán)術(shù)來自本人的學術(shù)地位或者說學術(shù)權(quán)威，而不是來自法律或政府授權(quán)。

美國著名成功心理學大師拿破侖·希爾博士有句名言：“真正的領導能力來自讓人欽佩的人格”。人格魅力是指由一個人的信仰、氣質(zhì)、性情、相貌、品行、智能、才學和經(jīng)驗等諸多因素綜合體現(xiàn)出來的一種人格凝聚力和感召力。領導者的人格魅力影響著其執(zhí)政的能力，其影響主要通過領導者運用權(quán)力時產(chǎn)生的親和力、凝聚力和感召力，使被領導者心甘情愿地為實現(xiàn)既定目標努力奮斗而產(chǎn)生的成效體現(xiàn)出來。在學校中，人格魅力來自校長個人的家庭教育、教育背景、生活經(jīng)歷和工作實踐，說到底就是校長的人生觀、世界觀和價值觀的具體彰顯，在學校中表現(xiàn)為師生的共同價值追求、校園文化、教育觀和質(zhì)量觀。

二、校長課程領導力主要表現(xiàn)在課程開發(fā)與建設嗎

在諸多文章或論壇中，專家們每逢校長課程領導力必談校本課程的開發(fā)與建設，必談校本課程的重要性，必談名校的鮮明特色。卻不談名校的豐富資源，不談校本課程的實施窘境，不談課程開發(fā)的專業(yè)難度。那么，校長課程領導力的內(nèi)涵是什么呢？課程領導力應包括課程思想、規(guī)劃、開發(fā)、實施、管理和評價等方面的能力。

課程思想包括以下兩個含義：一是校長根據(jù)國家的教育方針、政策以及社會發(fā)展趨勢，把握、確立學校人才培養(yǎng)目標及素質(zhì)規(guī)格的能力；二是校長把自己關(guān)于學校人才培養(yǎng)目標及素質(zhì)規(guī)格的認知轉(zhuǎn)化為學校全體教育者的教育人才觀的能力，即用校長的人才觀來統(tǒng)領學校教育者的教育教學行為的能力。課程規(guī)劃是指校長要把自己的課程思想轉(zhuǎn)化為學校課程開設的計劃體系，既要保證國家課程和地方課程在學校里得到全面有力的實施，同時還要確保學校課程的積極有效落實，以形成學校三級課程科學合理的網(wǎng)絡結(jié)構(gòu)。課程開發(fā)主要指校長領導廣大教師著眼于國家要求和學校實際，開發(fā)國家課程、地方課程和學校課程資源的能力。以豐富課程建設的內(nèi)容，拓開課程建設的視角，使課程開發(fā)成為教師和學生共同成長的推動力。說到底，就是校長領導學校開設好國家必修課程、更好地開發(fā)地方課程和校本課程的能力。領導課程實施的能力，包括三個方面：一是學校開齊課程的能力。就是校長領導學校，能夠把國家規(guī)劃的所有課程開齊。二是學校開足課程的能力。就是學校按照國家規(guī)定的課時開設課程的能力，即不超課時開設課程，也不減少課時開設課程。三是學校開好課程的能力，即按照國家課程標準或校本課程標準，讓學生通過學習達到課程標準的能力。課程管理的領導力是指校長要懂得及時對課程開發(fā)、課程研究、課程實施與整合進行專業(yè)管理，要制訂一系列的課程管理制度加以落實保障，從人、財、物、信息等多維角度確保管理有力度有深度的能力。課程評價指校長要善于對課程實施的過程、方法與結(jié)果，以及影響因素進行客觀合理的評價。評價要建立在多種信息、多維角度、多方參與的基礎上進行，目的在于改進，是為了課程改革能始終沿著正確的道路走下去。

三、學校層面課程改革的著力點是校長的課程領導力嗎

首先，課堂教學是預設與生成、封閉與開放的矛盾統(tǒng)一體，不局限于預設的程式。如教案在實施過程中需要接納直接經(jīng)驗和彈性的成份，教學目標應該不斷融入教學體驗，不應讓教學活動圍著死的教案轉(zhuǎn)，要鼓勵師生互動中的即興創(chuàng)造，允許學生通過真實的交流，對信息作各種合理的處理和加工，讓學生體驗創(chuàng)造的過程。從發(fā)展的眼光來看，課堂教學過程的改革，是一個從有序到無序再到有序的過程，是培養(yǎng)和發(fā)展學生的自主學習和創(chuàng)新能力的過程，這是教學創(chuàng)新的重要方向，也是課程改革的核心目標。

其次，在課程與教學的關(guān)系中，課程是主導，課程觀決定教學觀，并因此決定教學改革的深度、廣度。課程是教學的方向或目標，是在教學過程之前和教學情境之外預先規(guī)定的，教學的過程就是忠實而有效傳遞課程的過程。課程是“專制”的一方，而教學則成為被控制的一方。當課程由“專制”走向民主，由封閉走向開放，由專家走向教師，由學科走向?qū)W生的時候，課程就不只是“文本課程”，而更是“體驗課程”，即課程不再只是特定知識的載體，而是教師和學生共同探求新知的過程，教師和學生是課程的有機構(gòu)成部分并作為相互作用的主體。學生與教師共同參與課程開發(fā)的過程。這樣教學就不只是忠實地實施課程計劃的過程，而更是課程創(chuàng)生與開發(fā)的過程。教學過程成為課程內(nèi)容持續(xù)生成與轉(zhuǎn)化、課程意義不斷建構(gòu)與提升的過程。這樣，教學與課程相互轉(zhuǎn)化、相互促進、彼此有機融為一體。課程也由此變成一種動態(tài)的、生長性的“生態(tài)系統(tǒng)”和完整文化，這意味著課程出現(xiàn)的重大變革。另一方面，教學改革也才能真正進入教育的內(nèi)核，成為課程改革與發(fā)展的能動力量。

最后，學習方式的轉(zhuǎn)變是本次課程改革的顯著特征。改變原有的單一、被動的學習方式，建立和形成旨在充分調(diào)動、發(fā)揮學生主體性的多樣化的學習方式，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習，自然成為課程改革的核心任務。轉(zhuǎn)變學習方式，培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力，構(gòu)建旨在培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力的學習方式及其對應的教學方式。注重培養(yǎng)學生的批判意識和懷疑意識，鼓勵學生對書本的質(zhì)疑和對教師的超越，贊賞學生獨特性和富有個性化的理解和表達。引導學生從事實驗活動和實踐活動，培養(yǎng)學生樂于動手、勤于實踐的意識和習慣，切實提高學生的動手能力、實踐能力。由此可見，轉(zhuǎn)變學習方式是教育價值觀和培養(yǎng)模式的變革，實質(zhì)上是課堂教學的改革。

當前，課程改革進入攻堅階段，已經(jīng)涉及到制度體制問題，如招生考試制度和事業(yè)單位人事制度等配套改革。與此同時，對課改的反思調(diào)整也在悄然進行，如課程標準的修訂業(yè)已完成。在更微觀的層面上，眾多的思考探討不僅有利于課改的順利進行，也符合新課程所提倡的民主自由的學術(shù)精神。

（責任編輯 全玲）