淺談建構(gòu)主義教學(xué)模式在初中英語詞匯教學(xué)中的應(yīng)用

摘 要 “以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的?！笔墙?gòu)主義教學(xué)模式的要求。

關(guān)鍵詞 CLD 建構(gòu)主義 詞匯教學(xué)

美國的教育學(xué)家George W. Gagnon和Michelle Collay在研究了15年的計劃策略后，提煉出一個可重復(fù)的過程，它可以促進學(xué)生投入積極的學(xué)習(xí)情節(jié)——建構(gòu)主義學(xué)習(xí)設(shè)計（Constructivist Learning Design），簡稱CLD。

那么什么是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論呢？認知學(xué)習(xí)理論的一個重要分支——建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，最早由瑞士心理學(xué)家皮亞杰（J.PLAGET）提出。他經(jīng)過研究認為：兒童自身知識的習(xí)得是兒童在與周圍環(huán)境相互作用的過程中逐步建構(gòu)的。以后又經(jīng)多位科學(xué)家、心理學(xué)家的深入研究逐漸形成現(xiàn)在的理論。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為：學(xué)習(xí)是獲取知識的過程，學(xué)習(xí)是在一定的情境下（即文化背景）下，借助他人的幫助（即人際間的協(xié)作活動）而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程。

一、創(chuàng)設(shè)情境，確定學(xué)習(xí)主題

“唯一正確的教育來自于對兒童能力的刺激，這種刺激是由兒童感受到的自己所處社會情境的各種要求引起的?！保s翰·杜威）CLD的第一個元素即情境聯(lián)系著杜威提出的“唯一正確的教育”。教師要為學(xué)生確立一個值得投入的學(xué)習(xí)主題，這是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)設(shè)計的基礎(chǔ)。情境主題應(yīng)該能夠吸引學(xué)生參與與學(xué)習(xí)，而不是被動地聽取教師的解說，使學(xué)生能確立自己的意義來建構(gòu)知識。初中英語課堂中詞匯教學(xué)的情境創(chuàng)設(shè)主要有以下幾種常用途徑：

（一）直觀演示。這種方法是英語課堂最常用的，教師通過教具或?qū)嵨飦碚故舅鶎W(xué)詞匯。在學(xué)習(xí)水果時，我讓每個學(xué)生都帶一些水果來，一邊觀察水果的色澤、形態(tài)，一邊學(xué)習(xí)這些水果的名稱，甚至還可以一起來品嘗這些水果的味道，學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情很快就提高了。

（二）圖畫呈現(xiàn)。受時間和空間的限制，教師不可能將所有的教學(xué)所需搬進課堂，這就需要用到掛圖、簡筆畫等圖畫呈現(xiàn)情境。

（三）語言描述。教師可以用學(xué)生熟悉的課堂用語，輔以體態(tài)語言，設(shè)定本節(jié)課學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)，那么整節(jié)課的學(xué)生活動都圍繞著教師所設(shè)定的情境主題展開。

二、組織小組，小組分類多樣化

“教師引導(dǎo)一組學(xué)習(xí)者經(jīng)歷不同的發(fā)展階段，其根本目的是通過鼓勵所有學(xué)習(xí)者盡最大努力達到小組標準和完成程序，最大程度地發(fā)展個體的學(xué)習(xí)能力?！保ǖ峡恕な┠驴伺c帕特·施穆克）學(xué)生的分組方式與支持學(xué)生共同思考進行意義建構(gòu)的方式是CLD學(xué)習(xí)設(shè)計的中心。以英語學(xué)習(xí)者為對象的研究把“學(xué)生談話”看成是習(xí)得語言的一個必不可少的維度。

（一）班級座位分組法。這是較為常用的一種分組方法。我直接按照教室中學(xué)生的原有座位將學(xué)生分為4-6人為一組。這種分組隨機性強，簡便易操作，節(jié)省時間，適合完成較為簡單的學(xué)習(xí)任務(wù)，如：詞匯的朗讀、簡單對話等。

（二）學(xué)生特征分組法。根據(jù)每個學(xué)生特點（長相、年齡、性別、穿著、愛好等）進行分組的方法。具體以何分類，可根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容來決定。如學(xué)習(xí)“愛好”表達的課上，我把有著相同或相近興趣愛好的學(xué)生分為若干小組，如運動組、音樂組、美術(shù)組、讀書組、集郵組等，讓他們以共同愛好為主題對詞匯進行交際運用。

（三）學(xué)習(xí)能力分組法。確保每個學(xué)習(xí)小組由強、中、弱三類學(xué)習(xí)能力的若干學(xué)生組成，本著以強帶弱，發(fā)揮所長，共同發(fā)展的原則，使每個學(xué)生在自己現(xiàn)有的學(xué)習(xí)水平的基礎(chǔ)上，語言能力和詞匯量得到一定程度的提高。此法使用于對語言的綜合運用環(huán)節(jié)或展示和反思環(huán)節(jié)。

三、搭建橋梁，建立新舊知識的聯(lián)系

教師可以為學(xué)生提供有待學(xué)習(xí)跨越的中心內(nèi)容和固定某個范圍的點，但是，個體學(xué)生必須在已有知識和新的學(xué)習(xí)之間建構(gòu)自己的橋梁。比如我講到了復(fù)合詞時，就提供了很多單詞給學(xué)生，如ear， fly， room等，然后把學(xué)生分成3-5人的小組，讓他們將這些詞進行組合，形成新的意義。最后，我將許多新的他們從未接觸過的復(fù)合詞中文提供給他們，如電話簿、太陽鏡等，讓他們自己去形成新的復(fù)合詞并以小組的形式進行自主學(xué)習(xí)，有些詞匯我都從未想到過，通過這節(jié)課，我們做到了教學(xué)相長。

四、策劃任務(wù)，解決問題

“一項學(xué)習(xí)任務(wù)就是一個尚未解決的問題，它要求擁有所有必需資源的學(xué)習(xí)者作出相應(yīng)的回應(yīng)。學(xué)習(xí)任務(wù)中的未解決問題是學(xué)習(xí)內(nèi)容的中心，它會引起批判性的思維活動；它需要反思，也能激發(fā)創(chuàng)造力?！保ê啞ぞS理《掌握任務(wù)學(xué)習(xí)》）任務(wù)支持未解問題或“學(xué)習(xí)內(nèi)容的中心”的檢驗。

CLD的任務(wù)強調(diào)問題，即預(yù)感學(xué)生在學(xué)習(xí)情節(jié)期間會遇到的問題。關(guān)鍵在于學(xué)生從完成任務(wù)的過程中學(xué)到了什么，而不是從任務(wù)的完成中獲得了什么。CLD中的任務(wù)元素應(yīng)具備以下特征：

（一）任務(wù)會吸引學(xué)生的注意力。在設(shè)計一項任務(wù)時，教師通常期望學(xué)生會積極地看待任務(wù)，并真正地想完成它。因此教師要掌握好任務(wù)難度引發(fā)的學(xué)生產(chǎn)生挑戰(zhàn)和挫折的微妙平衡。我在教學(xué)仁愛英語八上 Unit 3 Topic1Section A時，給每個小組準備了一個禮品盒，盒子的用途有兩個：一是作為對小組成員上課表現(xiàn)的評估（表現(xiàn)出色往盒中放入獎品）；二是盒中的實物為學(xué)生完成任務(wù)提供話題，而之前，誰也不知道任務(wù)盒中會有什么樣的物品。因此最后要完成任務(wù)的時候，每個學(xué)生幾乎都是迫不及待地打開盒子開始活動了。

（二）任務(wù)可以被分解為更小的學(xué)習(xí)單元。為了更有效地創(chuàng)建任務(wù)意義，教師可能得把一項任務(wù)分解成兩個或三個單獨的部分，就像把一套舞蹈動作分解到每個演員都能輕易學(xué)會的程度，最后進行整合。一些學(xué)生會從這種結(jié)構(gòu)水平中受益，但多數(shù)學(xué)生需要設(shè)法解決對整體的學(xué)習(xí)。教師在設(shè)計這種任務(wù)時，應(yīng)注意每個任務(wù)單元之間的連續(xù)性和層次性，因為學(xué)生還得將這些碎片連接起來，拼成一個更大的整體，以便保持一個明確的情境主題。

唐納德·舍恩說：設(shè)計者或創(chuàng)作者經(jīng)由反思與情境進行對話。當學(xué)生是學(xué)習(xí)的主動設(shè)計者時，他們的知識是流動的，可以及時地來回流動。因而，這種知識必須處于一個連續(xù)的學(xué)習(xí)情節(jié)中，反思則是一個整合新知識的過程。

參考文獻：

[1]George W.Gagnon.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)設(shè)計[M].中國輕工業(yè)出版社，2008

[2]張四保.英語課堂教學(xué)課型[M].吉林大學(xué)出版社，2008

[3]王坦.合作教學(xué)導(dǎo)論[M].山東教育出版社，2007