建構主義理論指導下的思想政治理論課程教學

近年來，高校思想政治理論課教學模式存在著弊端，導致教學效果不甚理想。建構主義學習理論的提出，學生以自己的方式建構對知識的理解；教育者應通過教學活動中的交往與對話創(chuàng)設情景化的學習環(huán)境。高校教育工作者應以此為指導，創(chuàng)新思想政治理論課程教育教學模式。建構主義理論思想政治理論課程教學模式以往高校教育者在思想政治理論課教學過程中忽視了知識本身具有主觀性的層面，忽視了學生對知識的掌握需要其主觀能動性的充分發(fā)揮，忽視了學生在學習過程中的主體地位。因此，長期以來，我國高校思想政治理論課教學模式主要以填鴨式的講授為主，抹殺了學生在教學過程中的主體性。上個世紀80年代，建構主義理論的提出，使人們逐漸意識到應當把認識看作人作為主體，以其內在的思維結構主觀能動地并且有選擇地對客體進行認知并建構自己知識的活動，這與傳統(tǒng)的教育觀念形成了鮮明的對比，為我們深入地理解教育教學過程提供了新的視角，為思想政治理論課教學模式的創(chuàng)新提供了理論依據。一、學生以自己的方式建構對知識的理解在建構主義看來，學習不是被動接受的過程，而是主動建構的過程。學生對知識的學習并不是把外界的知識搬到頭腦中，而是以自己原有的知識積累和經驗為基礎，通過與外界的相互作用和主觀加工對知識形成新的理解。因此，針對同一知識，不同的個人所建構的對該知識的理解是不一樣的。學習并不是學生簡單地進行信息的輸入、存儲和提取，也不是單純的知識羅列積累。知識無法通過教學過程直接灌輸給學習者，學生必須主動參與整個學習過程，根據自己先前的經驗，與他人協商、會話、溝通，在交互質疑的過程中，建構知識的意義。這就是皮亞杰所指出的學習得以產生的心理學機制。從這種意義上說，學生學習能力的高低，學習成績的好壞不能以記住了多少知識來衡量，而應該以學習中主動參與的程度和建構對知識理解程度來衡量。高校思想政治理論課教學離不開大學生對思想政治理論知識的認知，按照建構主義的觀點，它實質上是作為學習主體的學生進行思想政治理論體系主動建構的過程。在當前價值多元、沖突的社會中，僅僅教學生聽話，按照老師講的課堂知識來行事的教育方式早已不合時宜。學生在原有教育教學模式下，不僅對學校傳授的思想政治理論知識產生懷疑，而且對學校的“剛性化”和“強制性”的教學方式表示不滿。他們希望學校能給自己以自由選擇的空間，并希望得到相應的指導。事實上，學生的這種愿望多數情況下被忽視，致使學生產生多種不良傾向。比如，知行不一，叛逆心理等。因此，我們應改變過去落后的思想政治理論課教學模式，重視學生的主體地位，教會學生如何面對沖突和矛盾做出自己的選擇。在這一過程中，教師要走出自我中心的誤區(qū)，更新教育觀念，由過去的“主唱”角色變?yōu)椤鞍槌苯巧蛇^去對學生的訓誡變?yōu)閷W生的指導。打破傳統(tǒng)的千篇一律的注入式教學模式，倡導學生在原有的思想政治理論知識認知的基礎之上，積極主動的建構自己的思想政治理論體系。二、通過教學活動中的交往與對話創(chuàng)設情景化的學習環(huán)境建構主義指出：“知識具有建構性、社會性、情境性、復雜性、默會性等特質，以及相應的學習的特性——學習是一種知識的建構、協商、參與的過程?！边@就意味著教育者的主要任務應是為學習者創(chuàng)造良好的互動的學習環(huán)境，而學生要積極地進入到這個學習環(huán)境，在學習過程中進行廣泛的交往與對話。事實上，每個人在頭腦中都存在著預先的偏見，這種偏見往往妨礙我們去正確理解文本或者語言所表達的真正意義。因此，我們要重視這種預先存在的偏見對我們視域的限制，采用對話交流的方式，與文本或語言發(fā)出者建立一種對話關系，在雙方問與答的過程中，共同豐富對所指事物的理解，創(chuàng)造出關于該事物新的意義。建構主義把對話和協商看成是知識生成和發(fā)展的途徑，是個體所建構的知識獲得“合法性”的方式。傳統(tǒng)高校思想政治理論課程教學觀念，把教師和學生的注意力都集中在對思想政治理論知識的傳授和理解、記憶上。根據建構主義相關理論可以得出，學生思想政治理論知識的積累增加并不等于學生具備了科學的的思想政治理論體系。一般認為個體思想政治理論體系源于外在的國家倡導的思想政治理論，是社會中存在的政治觀點、思想原則和道德規(guī)范在個體思想行為上的集中反映。因此，學生在現實的實踐活動中如果沒有對外在的思想政治傾向的把握，就不可能獲得對思想政治理論知識的真正理解，也就不能轉化為學生個體思想政治體系的發(fā)展。正是基于這樣的觀點，思想政治理論課程的教學過程要把學生對思想政治理論知識的認知和個體思想政治體系的發(fā)展聯系起來，倡導高校教學中的活動觀、交往觀和對話觀，從而加深對思想政治理論知識的理解。建構主義者強調，盡管知識可以被語言符號賦予特定的、得到人們普遍認可的外在形式，但這并不意味著不同的學生會對同一知識有相同的理解。因此，在思想政治理論課程的教學中，不同的學生個體對思想政治理論知識理解也是不同的，學生的知識內化是一種個體行為。思想政治理論是客觀存在的，但對外在思想政治理論的理解和把握卻具有主觀性，這源于個體知識的意義建構。由于每個學生個體都是以自己的方式理解思想政治理論知識的某些方面，通過對話與協商，可以使學生知道那些與自己不同的觀點，對思想政治理論知識解才能更加豐富全面，為塑造自己科學的、高尚的思想政治理論體系奠定基礎。學生對思想政治理論的理解、內化以及在此基礎上對個體理論體系的建構，都要受到特定教育教學環(huán)境的影響。學生在不同情境下對外在的思想政治理論知識并不是簡單的套用，而是需要針對具體環(huán)境的特殊性進行再創(chuàng)造。對學生的思想政治理論知課程的教學不能僅限于其教條式的掌握，更重要的是教會學生把握思想政治理論知識在具體情境中的復雜變化。情景化教學環(huán)境的創(chuàng)設，大大拓寬了教學過程中教師和學生的視野，使思想政治理論課程教學與生活，與社會緊密地結合在一起，使學生在交往實踐中提高自己的理論認知，在對話情境中發(fā)展自我的思想政治理論體系。

參考文獻：

[1]高文，徐斌艷，吳剛.建構主義教育研究[M].北京：教育科學出版社，2008.26.

[2]高文，徐斌艷，吳剛.建構主義教育研究[M].北京：教育科學出版社，2008.219.本文系河北師范大學匯華學院2011年度教育教學改革項目研究階段性成果；項目名稱：建構主義理論指導下的思想政治理論課教學方法探析；項目編號：20110111。