基于圖形/背景理論的語(yǔ)境猜詞

摘 要： 教師的課堂教學(xué)設(shè)置對(duì)學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)有不可忽視的引導(dǎo)作用。本文從圖形/背景理論的角度，探析英語(yǔ)課堂教學(xué)順序的調(diào)整對(duì)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的積極作用。合理的課堂優(yōu)化策略，能夠引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)境中主動(dòng)學(xué)習(xí)猜詞，有效加深學(xué)生詞匯的認(rèn)知深度，改善英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略，養(yǎng)成整體的語(yǔ)篇閱讀習(xí)慣，培養(yǎng)學(xué)生積極參與知識(shí)建構(gòu)的能力。

關(guān)鍵詞： 圖形/背景理論 語(yǔ)境猜詞 詞匯認(rèn)知 知識(shí)建構(gòu)

1.引言

大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)旨在提高學(xué)生的英語(yǔ)知識(shí)寬度、深度和交際使用能力，而這三項(xiàng)最直接的衡量因素就是詞匯量。因此，英語(yǔ)詞匯教學(xué)應(yīng)該是大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)的重點(diǎn)。然而，在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，很多教師認(rèn)為只要擴(kuò)大詞匯量就能提高學(xué)生的能力，花費(fèi)大量時(shí)間將詞匯從課文背景中孤立出來(lái)單獨(dú)講解，將剩下不多的時(shí)間用來(lái)講解課文和練習(xí)題，這改變了課堂教學(xué)的完整性，不利于學(xué)生從整體上把握文章內(nèi)容和意義。另外，大量孤立的詞匯講解容易使學(xué)生感到枯燥乏味，教學(xué)效果不佳。教師的課堂教學(xué)設(shè)置對(duì)學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)有不可忽視的引導(dǎo)作用。如果能改變教學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生在看單詞表之前直接進(jìn)行文章閱讀，再去講解單詞，就將達(dá)到更好的效果。

2.圖形/背景理論

圖形/背景理論（figure-ground theory）源于心理學(xué)。該理論認(rèn)為，圖形/背景分離原則既是認(rèn)識(shí)空間組織的基本原則，又是組織語(yǔ)言概念內(nèi)容的基本原則。該理論是認(rèn)知心理學(xué)（cognitive psychology）中比較重要的一則理論，1915年由丹麥心理學(xué)家魯賓（Rubin）提出并引入心理學(xué)，后來(lái)成為完型心理感知組織的一部分。完型心理學(xué)認(rèn)為，人們總是把所關(guān)注的對(duì)象分為圖形和背景兩部分。圖形是認(rèn)知中容易引起觀察者注意的那一部分，即焦點(diǎn)部分，背景是指為突出圖形而襯托的部分。我們可能沒(méi)意識(shí)到，當(dāng)我們觀察某個(gè)物體時(shí)，總會(huì)無(wú)意識(shí)地把它當(dāng)做注意的焦點(diǎn)，而把周?chē)沫h(huán)境當(dāng)做背景，這就是凸顯原則。

3.圖形/背景理論的語(yǔ)言學(xué)意義和在英語(yǔ)課堂中的應(yīng)用

在認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)中，圖形/背景理論是以凸顯原則為基礎(chǔ)的認(rèn)知觀。Tamly首先把該理論和語(yǔ)言研究結(jié)合起來(lái)，為語(yǔ)言研究提供了一個(gè)新的視角。從語(yǔ)言學(xué)的角度看，研究圖形/背景之間的選擇及它們?cè)谡Z(yǔ)言選擇中的實(shí)際使用是很有趣的。因?yàn)檎Z(yǔ)言中的圖形和背景與客觀世界中的圖形和背景是不同的。視覺(jué)場(chǎng)中的圖形和背景是具體的實(shí)體，但語(yǔ)言中的圖形和背景可以是有空間關(guān)系或方位關(guān)系的相關(guān)實(shí)體，也可以是時(shí)間、因果等各種關(guān)系相互作用的事件（匡文濤，文旭，2003）。

在英語(yǔ)課堂學(xué)習(xí)中，學(xué)生會(huì)習(xí)慣將認(rèn)識(shí)的單詞或句子作為背景，而將生詞或長(zhǎng)難句作為圖形，即認(rèn)知的焦點(diǎn)。教師可利用這一語(yǔ)言認(rèn)知規(guī)律，培養(yǎng)學(xué)生理解應(yīng)用新知識(shí)的能力。讓學(xué)生首先接觸含有生詞和長(zhǎng)難句的課文，通過(guò)預(yù)習(xí)找出來(lái)需要學(xué)習(xí)的難點(diǎn)和重點(diǎn)，即凸顯圖形，為了準(zhǔn)確理解文章，而進(jìn)行各種積極的探索和思考，如根據(jù)上下文猜測(cè)詞義等。在教師講解的過(guò)程中，學(xué)生就能發(fā)揮自己的學(xué)習(xí)能動(dòng)性，與教師討論互動(dòng)，表達(dá)自己的看法。否則，教師如果在學(xué)生沒(méi)有任何準(zhǔn)備的情況下直接切入生詞講解，學(xué)生就會(huì)只把生詞作為圖形，而缺少理解背景。這樣，他們就會(huì)被動(dòng)接受教師的講解，孤立地記憶單詞詞義及用法，影響教學(xué)互動(dòng)及學(xué)習(xí)積極性，在講解完單詞回歸課文講解的時(shí)候，教師就會(huì)迅速串講文章，將新詞作為已經(jīng)講解過(guò)的內(nèi)容匆匆?guī)н^(guò)。在此過(guò)程中，學(xué)生不僅沒(méi)有時(shí)間思考，而且會(huì)相應(yīng)地把這些生詞作為已經(jīng)認(rèn)識(shí)的背景，不給予應(yīng)有的重視，更不會(huì)有獨(dú)立積極的思考。與單詞只有膚淺的兩面之緣，自然記不住，也不能深刻理解，靈活運(yùn)用更無(wú)從談起。

4.學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略：語(yǔ)境猜詞

Oxford and Scarcella（1994）認(rèn)為，脫離語(yǔ)境的單詞學(xué)習(xí)或者孤立學(xué)習(xí)單詞表能幫助學(xué)生快速記住單詞，為考試服務(wù)，但是這樣忘記的速度也是相當(dāng)快的。McCarthy（1990）認(rèn)為在一個(gè)有意義的語(yǔ)境中學(xué)習(xí)單詞，才能最好地消化，并且長(zhǎng)時(shí)間記憶。Nielsen（2003）建議，語(yǔ)言教師在初級(jí)階段的詞匯教學(xué)中更多地表現(xiàn)為去語(yǔ)境的特征，而基于語(yǔ)境的詞匯教學(xué)應(yīng)隨著學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力的發(fā)展而逐漸加強(qiáng)。而大學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)已經(jīng)達(dá)到這樣的水平，并且其將面臨各種英語(yǔ)考試（如CET、雅思等），培養(yǎng)較好的猜詞能力有助于他們應(yīng)對(duì)各種實(shí)際應(yīng)用。學(xué)生在學(xué)習(xí)詞匯時(shí)使用更多的方法是孤立地背誦單詞，死記硬背，收效甚微。這與很多教師課堂授課方法息息相關(guān)。很多教師在課堂之初先孤立地講解單詞，這樣就使學(xué)生養(yǎng)成了一種習(xí)慣，閱讀中遇到生詞就慣性地想去查字典或者詞匯表，缺乏獨(dú)立思考的習(xí)慣和能力。如果教師利用課堂教學(xué)的方法進(jìn)行有效的引導(dǎo)，即先鼓勵(lì)學(xué)生在不看生詞表的情況下閱讀課文，按語(yǔ)境和已知的知識(shí)去猜測(cè)生詞的意思，學(xué)生就會(huì)相應(yīng)養(yǎng)成較好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

5.語(yǔ)境猜詞與詞匯認(rèn)知深度

目前，關(guān)于詞匯習(xí)得的研究較多關(guān)注詞匯知識(shí)的廣度，學(xué)習(xí)者和教師將詞匯量的大小作為評(píng)判學(xué)生英語(yǔ)水平的一個(gè)重要依據(jù)。雖然這種評(píng)判方法不無(wú)道理，但也有一個(gè)嚴(yán)重的誤區(qū)，即忽略了詞匯的認(rèn)知深度。David D.Qian（1992）指出：“詞匯知識(shí)應(yīng)該包括兩個(gè)方面，即詞匯的廣度和深度?！彼麑⒃~匯的廣度定義為詞匯量的大小，即學(xué)生至少對(duì)其意思有一個(gè)粗淺的了解；詞匯的深度定義為學(xué)生對(duì)此的多層次了解。這里的多層次不僅包括詞匯本身的發(fā)音、拼寫(xiě)、構(gòu)詞方面，更包括詞的句法功能、意義、語(yǔ)域及不同文本中的使用頻率等。

我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)環(huán)境比較單一，大學(xué)非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生基本是靠大英課本和字典接觸單詞，學(xué)習(xí)者的閱讀范圍相對(duì)狹窄，對(duì)詞匯在語(yǔ)境中變化的語(yǔ)義掌握不到位。筆者在長(zhǎng)期的英語(yǔ)實(shí)踐教學(xué)中遇到過(guò)很多類(lèi)似的例子。比如，在外研社出版的《新視野大學(xué)英語(yǔ)1》（第二版）中的第四單元，講到如何給別人留下好的印象，就有這樣一句話(huà)：The trick is to be consistently you at your best.“trick”這個(gè)單詞對(duì)于大一的學(xué)生應(yīng)該不是生詞，但當(dāng)筆者問(wèn)到所教的三個(gè)班的學(xué)生的時(shí)候，幾乎所有學(xué)生都異口同聲地說(shuō)它的意思是“詭計(jì)”，答案明顯是不經(jīng)思索直接條件反射出來(lái)的，而且經(jīng)過(guò)提示，大多數(shù)學(xué)生還沒(méi)注意到哪里不妥。其實(shí)，聯(lián)系上下文語(yǔ)境，我們不難推測(cè)出這個(gè)單詞的意思為“有效的解決方法”。英語(yǔ)中像這樣一詞多義顯然較為普遍，學(xué)習(xí)者較難區(qū)分同義詞和不同語(yǔ)境中詞義的變化，而這一點(diǎn)又對(duì)學(xué)習(xí)者的閱讀能力起著至關(guān)重要的作用，熟詞僻意也是英語(yǔ)四六級(jí)考試的一個(gè)重點(diǎn)，教師應(yīng)該在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生培養(yǎng)語(yǔ)境意識(shí)，使學(xué)生主動(dòng)學(xué)會(huì)積極思考。

從學(xué)生參與學(xué)習(xí)獨(dú)立程度的學(xué)習(xí)類(lèi)型劃分，除了完全依賴(lài)他人或材料的接受學(xué)習(xí)（比如教師講授詞匯、自己背誦單詞表）之外，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)還可以分為有指導(dǎo)地發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，比如教師指導(dǎo)學(xué)生在閱讀理解的過(guò)程中猜測(cè)詞義；學(xué)生獨(dú)立地發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。我們應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)，給他們提供一些機(jī)會(huì)來(lái)形成相應(yīng)的能力，并樹(shù)立起獨(dú)立解決問(wèn)題的信心（劉煒，2010）。教授人們某些學(xué)科知識(shí)，并不只是讓他們把結(jié)果記在腦中，而是讓他們參與到可能的知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程中來(lái)。知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系也許是最有價(jià)值的，培養(yǎng)學(xué)生形成聯(lián)系的意識(shí)，是教學(xué)的核心任務(wù)（布魯納，2008）。語(yǔ)言教師要鼓勵(lì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)語(yǔ)境猜詞藝術(shù)，幫助他們建構(gòu)獨(dú)立應(yīng)對(duì)語(yǔ)篇或話(huà)語(yǔ)中生詞困擾的自主應(yīng)對(duì)意識(shí)和能力（劉煒，2010）。Bright & McGregor（1970）對(duì)語(yǔ)言教師的忠告更是意味深長(zhǎng)：“或許我們應(yīng)該牢記這個(gè)首要問(wèn)題，利用語(yǔ)境學(xué)習(xí)詞匯這種技能只能通過(guò)練習(xí)才能獲得。每一次當(dāng)我們直截了當(dāng)?shù)馗嬖V學(xué)生生僻字詞的意思的時(shí)候，我們無(wú)異于又一次剝奪了他們練習(xí)這種技能的機(jī)會(huì)?！?/p>

4.結(jié)語(yǔ)

大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的過(guò)程是個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程，作為教師，我們都深知“授之以魚(yú)，不如授之以漁”的道理，教會(huì)學(xué)生有效的學(xué)習(xí)方法，幫助他們找尋正確的學(xué)習(xí)策略，比單純讓他們識(shí)記單詞更有意義。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生不僅能夠?qū)W到單詞的意義和用法，而且能夠主動(dòng)地參與知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程，體會(huì)到英語(yǔ)學(xué)習(xí)的挑戰(zhàn)和樂(lè)趣，在鍛煉思維能力的同時(shí)有效提高學(xué)習(xí)能動(dòng)性和主動(dòng)性，更能讓學(xué)生養(yǎng)成整體閱讀的良好習(xí)慣，英語(yǔ)閱讀不再是識(shí)別各個(gè)單詞的意思，而是在上下文語(yǔ)境中整體獲取宏觀信息的過(guò)程，這樣才能培養(yǎng)他們良好的閱讀習(xí)慣及思維的邏輯嚴(yán)密性?？傊?，教師課堂教學(xué)方法的優(yōu)化，不僅僅是課堂教授順序的改變，更起著激活學(xué)生思維及發(fā)揮學(xué)習(xí)習(xí)慣的作用，值得仔細(xì)思考和斟酌。

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