分層教學(xué)在實(shí)際教學(xué)中的實(shí)施策略

摘 要： 高中階段的數(shù)學(xué)教學(xué)所面臨的矛盾存在多個(gè)方面，只有對(duì)學(xué)生采取分層分類(lèi)分組教學(xué)，才能進(jìn)一步提高學(xué)生課堂教學(xué)效率。作者認(rèn)為，可以從學(xué)生、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)提問(wèn)、課后作業(yè)和輔導(dǎo)四個(gè)方面的做初步的分層教學(xué)嘗試。

關(guān)鍵詞： 高中數(shù)學(xué)教學(xué) 分層教學(xué) 實(shí)施策略

伴隨著中學(xué)教育的大眾化、普及化，高中階段的數(shù)學(xué)教學(xué)面臨著一大矛盾：終極教學(xué)目標(biāo)的唯一性和學(xué)生多樣性。這組矛盾具體體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：學(xué)生興趣的滿足與高中數(shù)學(xué)教育的強(qiáng)迫性；大眾數(shù)學(xué)教育與精英數(shù)學(xué)教育；數(shù)學(xué)專(zhuān)家的建議與學(xué)校數(shù)學(xué)教育目標(biāo)；教育目的的功利性與過(guò)程的非功利性。目前，我省高中數(shù)學(xué)教材是江蘇統(tǒng)一版本，但是教學(xué)中面對(duì)的學(xué)生，原有數(shù)學(xué)基礎(chǔ)卻參差不齊。如果采取一刀切的教學(xué)方法，則必然會(huì)影響部分學(xué)生的成績(jī)，打擊部分學(xué)生的積極性，造成一定的負(fù)面影響。

正因?yàn)檫@些具體矛盾的客觀存在，我們不得不對(duì)學(xué)生進(jìn)行差異化的教學(xué)，對(duì)學(xué)生采取分層分類(lèi)分組教學(xué)。分層教學(xué)法是在學(xué)生知識(shí)基礎(chǔ)、智力因素和非智力因素存在明顯差異的情況下，教師有針對(duì)性地實(shí)施分層教學(xué)，從而達(dá)到不同層次教學(xué)目標(biāo)的一種教學(xué)方法。它既能使所有學(xué)生達(dá)到教學(xué)大綱規(guī)定的基本要求，又能使數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)較好的學(xué)生得到進(jìn)一步發(fā)展，使所有學(xué)生從知識(shí)、技能和能力方面普遍提高，這也符合《新課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出的“高中數(shù)學(xué)課堂應(yīng)具備多樣性選擇性，使不同的學(xué)生在數(shù)學(xué)教學(xué)上得到不同的發(fā)展”的要求，但落實(shí)到具體問(wèn)題上，操作起來(lái)困難不小。進(jìn)入高三，筆者所教學(xué)生在9月開(kāi)學(xué)進(jìn)行的暑期自主學(xué)習(xí)的摸底調(diào)研中，數(shù)學(xué)年級(jí)最高和最低都同在一個(gè)班中，班級(jí)共46人，有22人高于年級(jí)均分，學(xué)生在各分?jǐn)?shù)段分布較廣。在平時(shí)教學(xué)中，筆者努力嘗試探索分層教學(xué)，以期達(dá)到更好的教學(xué)效果。在此過(guò)程中遇到了不少困難，走過(guò)不少?gòu)澛?，?jīng)歷多次失敗。這里基于分層教學(xué)法的理論基礎(chǔ)，對(duì)在教學(xué)中的具體做法進(jìn)行整理和總結(jié)。

一、學(xué)生分層

傳統(tǒng)數(shù)學(xué)課堂，教學(xué)上主要表現(xiàn)為教師“一言堂”或者優(yōu)等生與教師間問(wèn)答的互動(dòng)，而后進(jìn)生無(wú)法得到很好的思維鍛煉，往往成為課堂的旁觀者。根據(jù)素質(zhì)教育理念和新課程改革要求，需要教師在承認(rèn)學(xué)生有差異的前提下，對(duì)同班級(jí)的學(xué)生因材施教，實(shí)施分層教學(xué)，提高教育質(zhì)量。多年來(lái)，很多專(zhuān)家、學(xué)者對(duì)分層教學(xué)做過(guò)積極的探索，但多數(shù)分層只是按照學(xué)生的成績(jī)分層，而忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、心智水平、學(xué)習(xí)能力等多方面的考查，只是憑教師的主觀臆測(cè)和經(jīng)驗(yàn)主義。筆者認(rèn)為，教師應(yīng)避免只看成績(jī)這一量化的依據(jù)，還應(yīng)多從學(xué)生的個(gè)性、人格、興趣愛(ài)好、意志品質(zhì)等心理層面考慮。畢竟學(xué)生的學(xué)習(xí)能力是變化發(fā)展的，單一按成績(jī)簡(jiǎn)單劃分有可能會(huì)收到適得其反的效果。這種劃分有可能給部分學(xué)生貼上明顯的“差生”“下層”標(biāo)簽，容易使這部分學(xué)生產(chǎn)生自卑感，產(chǎn)生消極情緒；另一部分“上層”學(xué)生容易驕傲自滿，產(chǎn)生浮躁情緒。因此，結(jié)合學(xué)生的基礎(chǔ)、能力、態(tài)度三個(gè)方面，分別按從高到低A、B、C三個(gè)發(fā)展階段進(jìn)行劃分，相對(duì)較為合理，且比問(wèn)卷調(diào)查操作性更強(qiáng)。在以后的具體操作中，還可結(jié)合每個(gè)學(xué)生不同的心理特征加以針對(duì)性的輔導(dǎo)。譬如，我班現(xiàn)有4、5個(gè)男同學(xué)，若按分班成績(jī)?cè)诎嘀兄荒苊銖?qiáng)算是中等，但進(jìn)過(guò)一段時(shí)間的觀察和接觸發(fā)現(xiàn)這些男同學(xué)比較貪玩，高一高二沒(méi)花時(shí)間，平時(shí)靠小聰明磕磕絆絆地一路走來(lái)，進(jìn)入高三，綜合性強(qiáng)了，知識(shí)點(diǎn)多了，成績(jī)始終徘徊不前。這類(lèi)學(xué)生往往潛力較大。故在具體分層時(shí)定位為：基礎(chǔ)C，能力A，態(tài)度B。又如，我班的個(gè)別女同學(xué)，雖然高一高二成績(jī)不錯(cuò)。但進(jìn)入高三成績(jī)下滑比較嚴(yán)重，考慮到其性格特點(diǎn)，再結(jié)合其平時(shí)刻苦學(xué)習(xí)的表現(xiàn)，暫定為基礎(chǔ)B，能力B，態(tài)度A。在平時(shí)教學(xué)中針對(duì)不同的情況，采用不同的方法，盡量做到因勢(shì)利導(dǎo)，量體裁衣。

二、目標(biāo)分層

如果說(shuō)將學(xué)生“分層”是“因材”的話，那么在教學(xué)過(guò)程中如何組織教學(xué)、采用什么樣的教學(xué)方法則涉及“施教”的問(wèn)題。在最初的教學(xué)中，由于筆者經(jīng)驗(yàn)缺乏，意識(shí)淡薄，措施不力，在教學(xué)方法的選擇上更多的是憑感覺(jué)，想當(dāng)然。沒(méi)有對(duì)學(xué)情進(jìn)行認(rèn)真的分析，沒(méi)能對(duì)不同層次不同類(lèi)型的學(xué)生制訂不同的教學(xué)計(jì)劃。最多也就是在課后個(gè)別輔導(dǎo)這一環(huán)節(jié)上，以期達(dá)到差異化教學(xué)的目的，但這種“亡羊補(bǔ)牢”式的教學(xué)不僅耗費(fèi)了老師和學(xué)生的大量精力和時(shí)間，而且不利于學(xué)生良好學(xué)習(xí)習(xí)慣和方法的養(yǎng)成。因此，面對(duì)參差不齊的學(xué)生，作為教學(xué)主陣地的課堂就顯得尤為重要。要提高課堂實(shí)效，采用更為合理的教學(xué)方法，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，激發(fā)學(xué)生的互動(dòng)意識(shí)才是關(guān)鍵所在。但是，要學(xué)生在課堂上真正“動(dòng)”起來(lái)又談何容易。筆者聽(tīng)過(guò)不少公開(kāi)課，其中不乏名師優(yōu)質(zhì)課。回去反思之后總感覺(jué)有些課看似熱鬧，老師一個(gè)問(wèn)題，全班齊刷刷地回答。表面看上去師生溝通良好，互動(dòng)積極，可細(xì)細(xì)想來(lái)到底有多少實(shí)效呢？難不成對(duì)于同一個(gè)問(wèn)題，每個(gè)學(xué)生的反應(yīng)都是一樣的？我想，一個(gè)較為簡(jiǎn)單的概念性問(wèn)題，有可能部分學(xué)生脫口而出，甚至搶答，可能部分同學(xué)概念模糊不清，支支吾吾……不同層次的學(xué)生的反應(yīng)應(yīng)該是不同的。換而言之，我們的備課是否真的考慮到了各層各類(lèi)學(xué)生的實(shí)際能力了呢？所以，如果真要學(xué)生在課堂上與老師互動(dòng)交流，教師就必須在備課上多花心思。筆者認(rèn)為，對(duì)B，C層學(xué)生以啟發(fā)引導(dǎo)，講授為主，對(duì)A層學(xué)生重在點(diǎn)撥和提升，讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，解決問(wèn)題。譬如大綱中作為“了解”要求的概念、定理，A層的學(xué)生往往容易忽視，而對(duì)于大綱中要求理解和掌握的考點(diǎn)，由于數(shù)學(xué)符合和冗長(zhǎng)的推導(dǎo)，使B、C層的學(xué)生感覺(jué)困難。前者由于教與學(xué)之間的距離太短而失去了知識(shí)對(duì)學(xué)生的誘惑力，而后者又因教與學(xué)之間的距離過(guò)長(zhǎng)而打擊了學(xué)生弄懂的積極性。因此，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)要針對(duì)每一層學(xué)生的基礎(chǔ)能力，參考智力水平和認(rèn)知風(fēng)格，根據(jù)不同層次不同類(lèi)型的學(xué)生，分層教學(xué)，分類(lèi)指導(dǎo)，切實(shí)提高課堂互動(dòng)實(shí)效。

三、提問(wèn)分層

如何增強(qiáng)數(shù)學(xué)的吸引力，把各層次的學(xué)生牢牢吸引住，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，使各層次學(xué)生參與進(jìn)來(lái)呢？關(guān)鍵在于兩點(diǎn)：一是提出問(wèn)題，二是解決問(wèn)題。實(shí)踐證明：當(dāng)教師提出問(wèn)題時(shí)，往往會(huì)使學(xué)生的注意力處于高度集中的狀態(tài)。教師作為課堂的引導(dǎo)者，提問(wèn)的效果會(huì)直接影響后面問(wèn)題的解決。反觀自己在以往的教學(xué)過(guò)程中，為了能調(diào)動(dòng)更多學(xué)生的積極性，對(duì)于提問(wèn)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)較為草率，多見(jiàn)“是非問(wèn)”，如“函數(shù)y=2x是指數(shù)函數(shù)嗎？”；“選擇問(wèn)”，如“這個(gè)函數(shù)是增函數(shù)還是減函數(shù)？”；“是非問(wèn)”，如“是不是？對(duì)不對(duì)？”這樣的提問(wèn)缺乏科學(xué)性和針對(duì)性，看似大多數(shù)學(xué)生都能回答，實(shí)則痛失思考過(guò)程。這樣的提問(wèn)已經(jīng)失去了價(jià)值，很難調(diào)動(dòng)更多學(xué)生的積極性，更難在課堂上取得實(shí)效。課堂提問(wèn)要貫徹因材施教原則，要結(jié)合學(xué)生的現(xiàn)有知識(shí)基礎(chǔ)，既要看到教學(xué)目標(biāo)的統(tǒng)一，又要看到個(gè)體差異的客觀存在。在設(shè)計(jì)提問(wèn)時(shí)盡量將問(wèn)題多分層，應(yīng)考慮：哪一層次的問(wèn)題（有了解、理解、掌握、應(yīng)用等）找誰(shuí)回答？誰(shuí)先回答，誰(shuí)后回答？并留有變通的余地，讓更多的學(xué)生有機(jī)會(huì)參與思考，參與研究。例如在教學(xué)中有這樣一道對(duì)能力要求較高的題目：“求函數(shù)f（x）=x|x-a|（1≤x≤2）的最大值?！焙芏鄬W(xué)生在課前預(yù)習(xí)時(shí)感到這樣的問(wèn)題很難入手。分析原因：①對(duì)絕對(duì)值問(wèn)題不會(huì)處理；②感覺(jué)函數(shù)比較陌生；③對(duì)含參問(wèn)題不會(huì)討論；④忽視函數(shù)圖像與性質(zhì)的關(guān)系；⑤缺乏利用單調(diào)性求最值的數(shù)學(xué)意識(shí)。分析完上述原因，在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)將問(wèn)題分層，將難題分化。提問(wèn)①：“大家會(huì)作出函數(shù)y=x|x-1|的圖像嗎？”（大多數(shù)A，B學(xué)生都開(kāi)始動(dòng)手，個(gè)別C層學(xué)生還是不會(huì)。）追問(wèn)：“至少函數(shù)y=x（x-1）的圖像會(huì)作吧？如果會(huì)，那么對(duì)于函數(shù)y=x|x-1|的圖像怎么處理？?jī)烧叩膮^(qū)別在哪？”（剛才不知怎么動(dòng)手的C層同學(xué)若有所悟地點(diǎn)點(diǎn)頭開(kāi)始作圖，有的C層學(xué)生在下面搶答：“去絕對(duì)值?！保├^續(xù)追問(wèn)：“那么怎么去絕對(duì)值呢？去絕對(duì)值后函數(shù)變成什么形式了？”（討論，總結(jié)一般方法，最后得到函數(shù)圖像。）提問(wèn)②：“現(xiàn)在函數(shù)f（x）=x|x-a|的圖像能作嗎？大家看看兩者之間有什么區(qū)別和聯(lián)系？”（B層學(xué)生：“聯(lián)系是都含絕對(duì)值，區(qū)別是后者表達(dá)式中含參數(shù)?！保┳穯?wèn)：“有參數(shù)怎么辦？”（B層學(xué)生“討論”，教師予以肯定和總結(jié)，作出圖像。）提問(wèn)③：“那么函數(shù)y=x|x-a|（a<0）的單調(diào)性如何？”（C層學(xué)生很快結(jié)合剛才作出的圖像直觀地判斷出函數(shù)的單調(diào)性。）提問(wèn)④：“那么函數(shù)y=x|x-a|（a<0）在區(qū)間[1，2]上的最大值呢？”（B層學(xué)生：“利用剛才的單調(diào)性發(fā)現(xiàn)在區(qū)間[1，2]上函數(shù)是單調(diào)遞增的，故最大值為f（2）?！保┨釂?wèn)⑤：“現(xiàn)在，大家在回過(guò)頭來(lái)看看原來(lái)的問(wèn)題，兩者很接近了，差別在哪？”（大家異口同聲：“還要看a≥0?！弊詈笥葾層學(xué)生完成及最后小結(jié)。）至此，本來(lái)一個(gè)比較棘手的問(wèn)題，通過(guò)將內(nèi)容分層，以B層學(xué)生為參照設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，使得C層學(xué)生能“吃得了”，B層學(xué)生“吃得好”，A層學(xué)生“吃得飽”，循序漸進(jìn)，層層深入，切實(shí)備好教學(xué)內(nèi)容，增強(qiáng)師生互動(dòng)交流，啟迪學(xué)生思維。

四、課后作業(yè)和輔導(dǎo)分層

數(shù)學(xué)作業(yè)是完善學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)、拓展學(xué)生理性思維、提高學(xué)生解題技能的必要途徑。有效的課后作業(yè)應(yīng)分為基礎(chǔ)鞏固型、提升能力型和興趣探究型三個(gè)層次，題量適中，分層作業(yè)由學(xué)生自己選擇，學(xué)生選擇的作業(yè)般為題量的三分之一。布置的作業(yè)避免機(jī)械重復(fù)，難易適中，重基礎(chǔ)，兼顧綜合運(yùn)用，引導(dǎo)學(xué)生做作業(yè)時(shí)有意識(shí)訓(xùn)練“一題多解，一題多變”的變式練習(xí)，以提高學(xué)生的探究素質(zhì)和創(chuàng)新能力。教師在批改作業(yè)時(shí)應(yīng)多采用面批形式，必要時(shí)書(shū)寫(xiě)反饋信息給學(xué)生，及時(shí)指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，指明努力方向。

在輔導(dǎo)時(shí)，教師可指導(dǎo)B、C層學(xué)生重點(diǎn)達(dá)標(biāo)練，A層學(xué)生著眼拔高練。另外，還可以根據(jù)學(xué)生的不同層次成立多個(gè)學(xué)習(xí)小組，利用差異資源發(fā)揮學(xué)生的主體性，通過(guò)組內(nèi)互助和組間交流實(shí)現(xiàn)差異互補(bǔ)。

新一輪的課改要求面向全體學(xué)生施教，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)發(fā)展，這就需要一線數(shù)學(xué)教育工作者能在實(shí)踐中摸索出一條行之有效的分層教學(xué)模式，以保證不同類(lèi)型、不同層次的學(xué)生在學(xué)習(xí)中都能有所得，它不僅有利于促使學(xué)生個(gè)性發(fā)展，而且有利于學(xué)生知識(shí)、技能、智力、能力等因素綜合協(xié)調(diào)發(fā)展，還有利于教師分層推進(jìn)教學(xué)內(nèi)容，培優(yōu)輔差，進(jìn)而提高學(xué)生課堂教學(xué)效率。層次教學(xué)仍需要不斷地研究探索，仍需要在教育教學(xué)實(shí)踐中不斷地發(fā)展完善。