藏漢雙語教學(xué)課程實(shí)施的價(jià)值取向研究

　　隨著社會(huì)的發(fā)展，課程改革的步伐也日益加快，每次課程改革國家在課程編制過程中都投入了大量的人力、物力，但結(jié)果卻往往不盡如人意。青海少數(shù)民族地區(qū)的藏漢雙語課程改革也隨著全國課程改革的步伐在摸索中前進(jìn)，成為青海地區(qū)藏漢雙語課程改革的一個(gè)熱點(diǎn)問題。雖然課程改革的設(shè)計(jì)者有著美好的愿望，而在課程實(shí)施過程中，課程實(shí)施的現(xiàn)實(shí)情況與課程的愿景仍有很大的差距。為了把青海地區(qū)藏漢雙語課程的愿景變成現(xiàn)實(shí)，我們需關(guān)注以下幾個(gè)方面。
　　一、藏漢雙語課程改革的關(guān)鍵:雙語課程實(shí)施
　　20世紀(jì)30年代，以“泰勒原理”為代表的科學(xué)主義課程因未達(dá)到預(yù)期的目的而以失敗告終。20世紀(jì)50年代末至60年代末，在美國開展的“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)”，雖影響波及全球，但也因未達(dá)到預(yù)期的目的而以失敗告終。反思這些課程改革運(yùn)動(dòng)失敗的原因，人們意識(shí)到不能過分強(qiáng)調(diào)教育結(jié)果而忽略教育過程，更不能根據(jù)最終的結(jié)果來評(píng)價(jià)課程變革，因?yàn)樵S多被認(rèn)為失敗的課程改革實(shí)際上根本就沒有真正實(shí)施過，同時(shí)青海地區(qū)地處中國西部，交通和信息相對(duì)閉鎖，雙語課程改革舉步維艱，導(dǎo)致了藏漢雙語的改革往往是流于形式，換湯不換藥，阻礙了青海地區(qū)藏漢雙語課改的進(jìn)程，因此那些認(rèn)為“只要課程改革計(jì)劃完善就可以在實(shí)施過程中自然達(dá)到預(yù)期效果”［１］的想法也是應(yīng)該受到質(zhì)疑的。20世紀(jì)60年代末70年代初，人們開始反思國內(nèi)課程改革的實(shí)施問題。
　　課程改革是指未來實(shí)施的課程和教學(xué)在有意識(shí)的教育安排下所發(fā)生的一切變化，既包含單科的變化，又包含所有學(xué)科的變化。［２］課程改革是一項(xiàng)由課程計(jì)劃、課程采用和課程實(shí)施三部分組成的系統(tǒng)工程:課程計(jì)劃是對(duì)課程改革的總體設(shè)想，也是課程改革的具體方案；課程采用是做出使用某項(xiàng)課程變革計(jì)劃的決定過程，它是課程改革啟動(dòng)的第一個(gè)階段，也是課程計(jì)劃到課程實(shí)施的中間環(huán)節(jié)；課程實(shí)施是把某項(xiàng)課程計(jì)劃付諸實(shí)踐的具體過程，它是課程改革啟動(dòng)的第二個(gè)階段，也是課程改革成功與否的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。由于課程計(jì)劃與課程實(shí)施間的關(guān)系極其復(fù)雜，對(duì)二者關(guān)系的不同認(rèn)識(shí)形成了課程實(shí)施的不同取向。
　　二、藏漢雙語課程改革的先決條件:課程實(shí)施的價(jià)值取向
　　課程實(shí)施的實(shí)質(zhì)就是要使已有的課程要求轉(zhuǎn)變?yōu)樾碌恼n程計(jì)劃的要求。課程實(shí)施的取向是基于對(duì)課程實(shí)施過程本質(zhì)的不同認(rèn)識(shí)及支配這些認(rèn)識(shí)的相應(yīng)的價(jià)值觀。課程實(shí)施的取向集中表現(xiàn)在對(duì)課程改革計(jì)劃和課程實(shí)施過程之間關(guān)系的不同認(rèn)識(shí)方面。美國課程學(xué)者辛德、波林和扎姆沃特把課程實(shí)施歸納為三種基本取向:“忠實(shí)取向”、“相互適應(yīng)取向”和“課程創(chuàng)生取向”。［３］深入了解這三種課程取向的內(nèi)涵對(duì)青海藏漢雙語的改革有深層的借鑒意義。
　　1.忠實(shí)取向
　　忠實(shí)取向在20世紀(jì)80年代以前占主導(dǎo)地位。忠實(shí)取向的課程知識(shí)是由課程專家在課堂之外創(chuàng)造的客觀事物，它是由課程專家創(chuàng)造、選擇并提供的，教師對(duì)課程知識(shí)的創(chuàng)造和選擇沒有真正的發(fā)言權(quán)。忠實(shí)取向的課程是計(jì)劃的課程，即教科書、教程、教師的教案和指導(dǎo)用書等有計(jì)劃的具體內(nèi)容，教師能實(shí)施和評(píng)價(jià)的具體的東西。忠實(shí)取向的課程實(shí)施過程是一個(gè)按部就班地執(zhí)行課程改革計(jì)劃的線性的程序性過程。用后結(jié)構(gòu)主義的觀點(diǎn)來說，“課程實(shí)施是一個(gè)教師和文本、教師與學(xué)生三者之間協(xié)商的過程或方法”。［４］換句話說，忠實(shí)取向的課程實(shí)施中，教師是一個(gè)被動(dòng)的課程“實(shí)施者”，他應(yīng)當(dāng)按照專家對(duì)課程的使用說明循規(guī)蹈矩地實(shí)施課程。衡量忠實(shí)取向的課程實(shí)施成功與否的基本評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是課程實(shí)施過程對(duì)預(yù)定的課程計(jì)劃的實(shí)現(xiàn)程度的高低。實(shí)現(xiàn)程度高，則課程實(shí)施成功；實(shí)現(xiàn)程度低，則課程實(shí)施失敗。
　　2.相互適應(yīng)取向
　　20世紀(jì)80年代人們發(fā)現(xiàn)課程改革的實(shí)施過程與其說是預(yù)定模式的徑直實(shí)現(xiàn)過程，不如說是一種相互爭論的過程。當(dāng)實(shí)踐者采用一項(xiàng)課程變革計(jì)劃之后，在實(shí)施過程中總是試圖對(duì)既定方案加以改變，以適應(yīng)自身的需要。相互適應(yīng)取向認(rèn)為忠實(shí)取向的課程知識(shí)是廣大的、復(fù)雜的社會(huì)系統(tǒng)的一個(gè)方面，同時(shí)還應(yīng)包括教師所創(chuàng)造的知識(shí)，專家所創(chuàng)造的課程知識(shí)和教師創(chuàng)造的知識(shí)是同等重要的；課程是修改的課程，不但指教科書、教程、教師的教案和指導(dǎo)用書等有計(jì)劃的具體內(nèi)容，而且包括課堂、學(xué)校和社區(qū)中的各種情境因素；課程實(shí)施不是單項(xiàng)的傳達(dá)、接受，而是雙向的相互影響與改變。這對(duì)于青海地區(qū)藏漢雙語教學(xué)來說也是至關(guān)重要的，雙語教學(xué)的課程改革不能單靠政府方面的制定，還要根據(jù)藏族地區(qū)教師和學(xué)生的實(shí)際情況來加以變革和調(diào)整，采取因地制宜的方法。懷特海認(rèn)為必須用一種新的課程實(shí)施方法代替現(xiàn)代世界所倡導(dǎo)的實(shí)施方法，把現(xiàn)實(shí)的課程實(shí)施看做是動(dòng)態(tài)運(yùn)動(dòng)的過程，他的課程實(shí)施觀要求教育必須教給學(xué)生一些少而精的重要觀點(diǎn)，把它們放到任何一個(gè)可能的聯(lián)結(jié)之中，讓學(xué)生去體會(huì)和掌握。忠實(shí)取向的課程實(shí)施使我們的學(xué)校充滿了僵死的、無用的、“無活力”的觀點(diǎn)；相互適應(yīng)取向的課程實(shí)施認(rèn)為教育者的任務(wù)是“使知識(shí)保持活力”，或把那些僵死的知識(shí)與邏輯科學(xué)知識(shí)、美學(xué)結(jié)合起來，使之煥發(fā)出活力。
　　3.課程創(chuàng)生取向
　　課程創(chuàng)生取向是課程實(shí)施研究中的新興取向。課程創(chuàng)生取向的課程包括兩個(gè)方面，一是還原和恢復(fù)課程計(jì)劃在實(shí)施過程中被損耗掉的部分；二是在還原和恢復(fù)的基礎(chǔ)上通過師生的共同努力、相互配合共同創(chuàng)生出來的部分。［５］也就是說，課程創(chuàng)生取向的課程知識(shí)包含人的思維、感情和價(jià)值觀“真正建構(gòu)”，教師和學(xué)生在新的取向下已經(jīng)不再是課程知識(shí)的接受者，而是課程的創(chuàng)生者。課程創(chuàng)生取向的課程是創(chuàng)生的課程。同樣，該取向的課程也是經(jīng)驗(yàn)性的、情景化的和人格化的。課程創(chuàng)生取向的課程實(shí)施過程不是“按圖索驥”的過程，而是一個(gè)師生在具體的教學(xué)環(huán)境中能共同合作，創(chuàng)造新的課程經(jīng)驗(yàn)的過程，一個(gè)師生精神提升、個(gè)性成長的過程。在此意義上，課程實(shí)施就是一個(gè)共同體形成的過程。課程、教師和學(xué)生一環(huán)套一環(huán)地結(jié)合在一起。
　　三、藏漢雙語課程改革的必由之路:課程實(shí)施價(jià)值取向的整合
　　1.三種價(jià)值取向的區(qū)域局限性
　　以上三種課程實(shí)施的價(jià)值取向從理論上說都是可行的，而且在實(shí)踐過程中也得以證實(shí)，但是在實(shí)施過程中也存在局限性，尤其對(duì)于青海地區(qū)藏漢雙語的課程改革來說，更是困難重重，甚至還引起了少數(shù)民族地區(qū)學(xué)生的爭議。他們認(rèn)為這種改革弱化了民族語言在課堂中的運(yùn)用。事實(shí)上，課程實(shí)施的忠實(shí)取向、相互適應(yīng)取向和課程創(chuàng)生取向是一個(gè)“連續(xù)體”，從忠實(shí)取向經(jīng)由相互適應(yīng)取向再到創(chuàng)生取向反映了課程改革的發(fā)展方向，三種取向彼此之間不是絕對(duì)的排斥和對(duì)立的關(guān)系，而是包容與超越的關(guān)系。鑒于課程實(shí)施過程的復(fù)雜性，需要根據(jù)不同的實(shí)施層面、學(xué)校組織特點(diǎn)、師資條件、學(xué)生需求，靈活選擇課程實(shí)施方法，所以我們不能簡單地評(píng)判這三種實(shí)施觀的優(yōu)劣。三種價(jià)值取向各具特色，它們都有其存在的價(jià)值。在教學(xué)過程中，不同的情境、不同的課程要求我們應(yīng)采用不同的價(jià)值取向來進(jìn)行教學(xué)。第一，忠實(shí)取向強(qiáng)化了課程政策制定者和課程專家在課程變革中的作用，對(duì)強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)知識(shí)為主要內(nèi)容的課程和工具性為主的基礎(chǔ)課程可以采用忠實(shí)取向?yàn)橹?。第二，相互適應(yīng)取向把外部專家所開發(fā)的課程與對(duì)這種課程產(chǎn)生影響的學(xué)校情境、社區(qū)情境因素都予以考慮，對(duì)情境性較多的語言類課程，教師可發(fā)揮自主性和創(chuàng)造性以相互適應(yīng)取向?yàn)橹?。如某個(gè)單元涉及具體的話題，教師可以根據(jù)具體的知識(shí)內(nèi)容，結(jié)合學(xué)生的實(shí)際情況而創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生感受所學(xué)的語言在日常生活中是怎樣用的，而不是單單死記硬背教材上的內(nèi)容。尊重學(xué)習(xí)主體的多樣性和個(gè)體差異是課堂教學(xué)的價(jià)值取向之一。［６］比如在藏語文教學(xué)過程中，教師就可以根據(jù)當(dāng)?shù)氐拿褡屣L(fēng)情來結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，來教會(huì)學(xué)生具體的語言。第三，課程創(chuàng)生取向把處于具體教育情境中的教師和學(xué)生在課程開發(fā)、課程創(chuàng)造中的主體性解放出來，對(duì)實(shí)踐類課程及部分專業(yè)類課程，如藏族地區(qū)的特色課程——唐卡設(shè)計(jì)和制作類的校本課程應(yīng)以創(chuàng)生取向?yàn)橹髁?，充分發(fā)揮教師和學(xué)生的創(chuàng)造性，進(jìn)而積極建構(gòu)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)。
　　
　　2.青海地區(qū)雙語課程實(shí)施價(jià)值取向的整合：自我建構(gòu)取向
　　課程實(shí)施從忠實(shí)取向經(jīng)由相互適應(yīng)取向到課程創(chuàng)生取向是人們對(duì)課程改革的本質(zhì)認(rèn)識(shí)不斷深化的過程。隨著課程改革的深入，課程實(shí)踐的不確定性和情境性對(duì)教師有了更高的要求。因?yàn)榻處熕鎸?duì)的是有著不同生活經(jīng)驗(yàn)、豐富情感和個(gè)性差異的人，這就使得教師總是身處一系列頻繁切換的課程與教學(xué)情境之中。因此，課程實(shí)施就不可能是一個(gè)忠實(shí)地執(zhí)行課程方案“按圖索驥”的過程，要達(dá)到課程目標(biāo)就必然要求教師主動(dòng)地對(duì)課程實(shí)踐情景進(jìn)行批判和反思，并根據(jù)青海少數(shù)民族地區(qū)學(xué)校的實(shí)際狀況、學(xué)生的發(fā)展水平和興趣愛好、自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和能力特征等，來不斷調(diào)整預(yù)設(shè)的課程目標(biāo)、內(nèi)容和進(jìn)程，進(jìn)而主動(dòng)建構(gòu)合適的課程方案，以實(shí)現(xiàn)對(duì)課程的合理變革、建構(gòu)和創(chuàng)造。于是，課程實(shí)施過程中必然會(huì)形成一種新的相對(duì)更完善的課程實(shí)施價(jià)值取向，即自我建構(gòu)取向。
　　自我建構(gòu)取向的課程知識(shí)，個(gè)人認(rèn)為由兩部分組成:一種是課程專家在課堂外編寫的課程知識(shí);另一種是在課堂內(nèi)，教師和學(xué)生根據(jù)彼此以往的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，在具體的教學(xué)情境中產(chǎn)生共鳴而共創(chuàng)的知識(shí)。自我建構(gòu)的課程知識(shí)是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中積極主動(dòng)地在自己已有的知識(shí)基礎(chǔ)上與教師互動(dòng)建構(gòu)的課程知識(shí)。對(duì)于青海地區(qū)雙語教學(xué)來說，自我建構(gòu)就是教師和學(xué)生根據(jù)當(dāng)?shù)氐膶?shí)際情況建構(gòu)適合自己的雙語教學(xué)課堂。
　　自我建構(gòu)取向的課程也由兩部分組成:第一部分是計(jì)劃的課程，即教科書、學(xué)程、教師的教案、指導(dǎo)用書等有計(jì)劃的具體內(nèi)容，教師能實(shí)施、評(píng)價(jià)的具體的東西。第二部分是自我建構(gòu)的課程，即在具體的教學(xué)環(huán)境，教師和學(xué)生根據(jù)彼此以往的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)在教學(xué)過程中產(chǎn)生共鳴而共創(chuàng)的課程。前者是有形的確定的，而后者因?yàn)閹熒舜说慕?jīng)驗(yàn)閱歷不同而有很多的不同，是隨機(jī)的不確定的。自我建構(gòu)的課程結(jié)合了教師與學(xué)生的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，是教師和學(xué)生在具體教育情景中聯(lián)合創(chuàng)生新的教育經(jīng)驗(yàn)并促進(jìn)自身發(fā)展的過程。自我建構(gòu)的課程實(shí)施過程是在具體教學(xué)情境中，學(xué)生把計(jì)劃的課程知識(shí)內(nèi)化并自行運(yùn)用到與教師共同創(chuàng)建新的知識(shí)過程之中，同時(shí)又把剛建構(gòu)的課程知識(shí)通過聯(lián)系自我的生活體驗(yàn)再次內(nèi)化為自己的知識(shí)。教師和學(xué)生根據(jù)彼此的經(jīng)驗(yàn)閱歷，以計(jì)劃課程知識(shí)為基點(diǎn)共同創(chuàng)建新的課程知識(shí)的過程是自動(dòng)的過程，而把共創(chuàng)的課程知識(shí)再次建構(gòu)過程就是知識(shí)生成的過程。整個(gè)課程實(shí)施過程中，學(xué)生兩次主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)體系，發(fā)揮了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，體現(xiàn)了新課程改革的精神，做到了以人為本，切實(shí)使學(xué)生自主走上了個(gè)性發(fā)展之路。通過自我建構(gòu)，課程、教師和學(xué)生的發(fā)展有機(jī)地融合為一體;通過創(chuàng)生，課程實(shí)施也不再是有待實(shí)現(xiàn)的程序或方案的線性演繹過程，而是教師體現(xiàn)教師實(shí)踐理性的過程和幫助教師在創(chuàng)生中反思，在反思中獲得成長的過程。
　　學(xué)習(xí)應(yīng)該是積極主動(dòng)的；知識(shí)應(yīng)該是建構(gòu)的；課程應(yīng)該是生成的；評(píng)價(jià)應(yīng)該是發(fā)展的。［７］在這種教學(xué)愿景下，相信藏漢雙語的自我建構(gòu)取向能夠?yàn)槲覀兊拿褡褰逃聵I(yè)提供一個(gè)有效的途徑來實(shí)現(xiàn)教育的均衡發(fā)展，達(dá)到雙語教學(xué)的預(yù)期結(jié)果。
　　
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