場獨(dú)立和場依存的認(rèn)知風(fēng)格與外語教學(xué)

　　摘 要： 認(rèn)知風(fēng)格是影響學(xué)生學(xué)業(yè)成就的非智力因素之一，與外語教學(xué)有著重要聯(lián)系。本文試從場獨(dú)立與場依存這兩種認(rèn)知風(fēng)格的特征，研究外語教學(xué)的現(xiàn)狀及它與外語教學(xué)的聯(lián)系來探討與之相適應(yīng)的外語教學(xué)策略，以期對外語教學(xué)有所幫助。
　　關(guān)鍵詞： 認(rèn)知風(fēng)格 場獨(dú)立 場依存 外語教學(xué)
　　一、理論基礎(chǔ)
　　認(rèn)知風(fēng)格（Cognitive style）又稱認(rèn)知方式、認(rèn)知模式，是在感知、記憶、思維和問題解決等信息加工過程中個體所偏愛的，習(xí)慣了的傾向和方式。對認(rèn)知風(fēng)格的測量，Curry（1983）提出要在三個層面上進(jìn)行，即“教育的偏好”層、“信息加工”層和“認(rèn)知的人格方式”層。對認(rèn)知風(fēng)格的分類則種類繁多。Messick（1984）曾經(jīng)區(qū)分出19種認(rèn)知風(fēng)格，而R.Riding（1991）等人則認(rèn)為認(rèn)知風(fēng)格有30多種，涉及感覺肌動、交際、文化、情感、認(rèn)知、智力等各個方面。過去二十多年里，語言學(xué)家借用了心理學(xué)領(lǐng)域研究認(rèn)知風(fēng)格獲得的一些概念和方法來探討認(rèn)知方式與外語學(xué)習(xí)之間的關(guān)系。美國語言學(xué)家Brown（1973）研究了認(rèn)知風(fēng)格與外語學(xué)習(xí)之間的直接關(guān)系，認(rèn)知風(fēng)格在外語教學(xué)中的作用與影響開始受到重視。由于外語學(xué)習(xí)者的認(rèn)知風(fēng)格差異和表現(xiàn)方式呈現(xiàn)出多樣性和復(fù)雜性特征，對認(rèn)知風(fēng)格的研究及其與外語教學(xué)之間的關(guān)系只局限在少數(shù)典型的特征上。本文將主要針對場獨(dú)立和場依存這一對認(rèn)知風(fēng)格展開討論。
　　二、場獨(dú)立和場依存認(rèn)知方式的特征
　　心理學(xué)家們通過一系列實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)人類在認(rèn)知活動中表現(xiàn)出對外界參照的依賴程度和信息處理方式各不相同，表現(xiàn)出兩種認(rèn)知風(fēng)格：場獨(dú)立（field independence）和場依存（field dependence）。所謂“場獨(dú)立型認(rèn)知風(fēng)格”是指在充滿干擾項(xiàng)的視覺場中具備分辨出某個具體相關(guān)項(xiàng)的能力。場獨(dú)立者通常以分析的眼光看待問題，能將背景中某個具體的相關(guān)項(xiàng)分辨出來，傾向于依據(jù)內(nèi)在參照確定個人行為。對抽象的理論和原則感興趣，知覺比較穩(wěn)固，不易由于背景的變化而改變，比較自主，能獨(dú)立對信息進(jìn)行重組。而場依存者則完全相反，傾向于依賴整個場，對隱含在場中的相關(guān)項(xiàng)不容易分辨，他的感知受到整個場的左右，難以分辨出嵌含在場中的具體部分。場依存者通常以整體或全局的眼光去看問題，將整個場作為一個有機(jī)的整體，對整個場都能看得較為清楚，其行為具有社會傾向性，表現(xiàn)出善于交際的能力和喜愛集體學(xué)習(xí)環(huán)境，比較依賴于學(xué)習(xí)材料的預(yù)先組織，需要明確的指導(dǎo)和講授。
　　場獨(dú)立和場依存是迄今在外語學(xué)習(xí)領(lǐng)域中討論得最多、最富有成果的認(rèn)知方式。語言學(xué)家主要借用了Witkin等人的研究工具討論它們與外語學(xué)習(xí)的關(guān)系。他們的研究主是圍繞上述特征來探討哪一種認(rèn)知風(fēng)格類型更善于學(xué)習(xí)外語，以及不同的教學(xué)策略與不同的認(rèn)知風(fēng)格相匹配的問題，而且就此提出了許多相關(guān)的假設(shè)。一系列定量統(tǒng)計(jì)研究所得出的數(shù)據(jù)從不同的角度表明，場獨(dú)立認(rèn)知風(fēng)格的學(xué)習(xí)者在以下三個不同方面表現(xiàn)出較強(qiáng)的能力和優(yōu)勢，成績明顯比場依存的學(xué)習(xí)者好：第一是在課堂外語學(xué)習(xí)方面（Naiman，1978）；第二是在書面和口頭測試（Roberts，1983）方面，在完形填空（cloze test）測試中表現(xiàn)尤其突出（Hansen＆Stainsfield，1981，1983，1984），他們能夠很好地完成完形測驗(yàn)，說明完形測試和鑲嵌圖形測試具有相似的認(rèn)知重建過程。第三是在邏輯推理能力方面（Abraham，1985）（王立非，1998）。這些研究向我們揭示場獨(dú)立認(rèn)知風(fēng)格有利于學(xué)習(xí)者的認(rèn)知系統(tǒng)組織、分析和構(gòu)建語言材料。在認(rèn)知系統(tǒng)對新信息的重組和構(gòu)建過程中，學(xué)習(xí)者邏輯推理能力的優(yōu)勢得到了充分的發(fā)揮。另外，場獨(dú)立者由于對語言的具體結(jié)構(gòu)及其各結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系比較關(guān)注并能充分地加以分析，因而往往能寫出較為復(fù)雜的從句和較難的長句，這恰恰是寫作能力強(qiáng)的具體表現(xiàn)。場獨(dú)立型風(fēng)格的長處在于能從整體中分辨出部分，能將注意力集中于某個具體事物，對各個具體變量進(jìn)行分析而不涉及其他變量。
　　在課堂以外的自然“場”中學(xué)習(xí)外語需要學(xué)習(xí)者具有場依存型學(xué)習(xí)風(fēng)格。場依存型的學(xué)生能夠縱觀問題或事物的全局和全貌及其普遍性，從而可以避免看問題時產(chǎn)生片面性和偶然性。由于具有較強(qiáng)的移情傾向和善于交際的特點(diǎn)，這類學(xué)生在外語教學(xué)中表現(xiàn)為口語表達(dá)、交際和歸納能力強(qiáng)。場獨(dú)立學(xué)習(xí)者不善于學(xué)習(xí)口語和用外語進(jìn)行交際（Brown，1977ａ），對聽力理解和閱讀理解也不擅長（Tucker，1976）。另外，成人與兒童外語學(xué)習(xí)者在認(rèn)知風(fēng)格上的差異也較大，兒童的認(rèn)知風(fēng)格大多為場依存型，成人在學(xué)習(xí)語言時更多地運(yùn)用“監(jiān)察和學(xué)習(xí)策略”，因而多為場獨(dú)立型（Krashen，1977）。
　　有一些語言學(xué)家認(rèn)為場獨(dú)立和場依存型的認(rèn)知風(fēng)格各有利弊。Brown總結(jié)了其他研究者的研究成果，認(rèn)為場獨(dú)立或許對于課堂學(xué)習(xí)及書面測試很重要，但對于非正規(guī)的外語學(xué)習(xí)，場依存或許更為有利，因?yàn)槌晒Φ牧?xí)得取決于學(xué)習(xí)者在多大程度上與目的語者的交際，而且場依存中的移情作用對此幫助很大。Saracho（1981）研究了兩種不同認(rèn)知風(fēng)格的學(xué)生的相關(guān)特征，其結(jié)果在一定程度上支持了Brown的這一斷言。
　　三、場獨(dú)立性和場依存性與教學(xué)策略的關(guān)系
　　既然各個研究者都用兩分法來對認(rèn)知模式進(jìn)行分類，就不可避免地有以偏概全之嫌，不能真正反映人的認(rèn)知方式的豐富性和復(fù)雜性。因?yàn)槿魏我环N分類都有兩極，而人的認(rèn)知風(fēng)格則位于兩極之間連續(xù)體的某一點(diǎn)上。具有極端典型的某種認(rèn)知風(fēng)格的人在現(xiàn)實(shí)生活中非常之少，如果有的話，恐怕也是那些心理偏常的人。而大多數(shù)人則是具有幾種認(rèn)知風(fēng)格，有時可能甲種成分稍微多一些，乙種成分則相對少一些，或者正好相反。所以，外語教師不能將認(rèn)知風(fēng)格絕對化，機(jī)械地在教學(xué)中套用（李哲，2000）
　　梁寧建、殷芳（1998）曾就學(xué)生的認(rèn)知風(fēng)格與教師的教學(xué)策略之間的關(guān)系對上海市普通中學(xué)255名初二學(xué)生做了調(diào)查研究。該試驗(yàn)采用“鑲嵌圖形測驗(yàn)”與學(xué)生進(jìn)行團(tuán)體施測，并對各學(xué)科任課教師的教學(xué)策略進(jìn)行了調(diào)查。該試驗(yàn)結(jié)果分析表明：初中學(xué)生存在著認(rèn)知風(fēng)格的差異，呈現(xiàn)出較為明顯的場獨(dú)立和場依存性的兩極狀況。屬于場依存性的學(xué)生明顯多于場獨(dú)立性的學(xué)生，兩者呈顯著性差異（p<0.05）。學(xué)生認(rèn)識風(fēng)格與性別差異之間并不具有統(tǒng)計(jì)意義上的顯著性，表明他們在認(rèn)知方式方面是總體上的平衡性與發(fā)展上的不平衡性的統(tǒng)一。教學(xué)策略與方法對學(xué)生認(rèn)知風(fēng)格的形成和發(fā)展有一定的影響作用，因此應(yīng)采取與學(xué)生認(rèn)知風(fēng)格相適應(yīng)的教學(xué)策略。
　　不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格對應(yīng)的學(xué)習(xí)行為特征如下。
　　與之對應(yīng)的教學(xué)方式如下。
　　首先，現(xiàn)代教育強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主的因材施教，教師應(yīng)該盡可能地全面了解學(xué)生的個別差異，而認(rèn)知風(fēng)格便是其中的重要因素。教師只有真正了解學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和個性，才能盡量采用合適的教學(xué)方法和材料來實(shí)施教學(xué)，給予恰當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)和幫助。比如，場依存性強(qiáng)的學(xué)生在外語學(xué)習(xí)初期可能因?yàn)樯缃荒芰^強(qiáng)而具有一定的優(yōu)勢，然而隨著學(xué)習(xí)難度加大，可能由于其性格中所固有的弱點(diǎn)，反而不如場獨(dú)立性強(qiáng)的學(xué)生。教師如果能在適當(dāng)?shù)臅r候給予恰當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果或許就會得到提高。
　　其次，教師要幫助學(xué)生形成有特色而又合理的認(rèn)知風(fēng)格，一般來說，沒有哪一種認(rèn)知風(fēng)格是盡善盡美的，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在發(fā)揮原有風(fēng)格優(yōu)勢的基礎(chǔ)上，逐步形成多方面的，適應(yīng)性更強(qiáng)的認(rèn)知風(fēng)格。任何一種心理特征都無好壞之分，但如果一種風(fēng)格走向極端，它不僅對學(xué)習(xí)不利，反而是一種病態(tài)。因此，當(dāng)學(xué)生的某些極端風(fēng)格對學(xué)習(xí)是一種障礙時，老師要誘導(dǎo)他們?nèi)￠L補(bǔ)短，調(diào)整自己的認(rèn)知風(fēng)格。在實(shí)際教學(xué)過程中可以通過各種手段如語言材料，學(xué)習(xí)任務(wù)等，促使學(xué)生彌補(bǔ)自己認(rèn)知風(fēng)格的不足。例如，可以對場依存性強(qiáng)的學(xué)生多布置一些需要獨(dú)立完成的寫作任務(wù)，在他們在學(xué)習(xí)處于低谷時期獲得足夠的鼓勵，在課堂上為他們創(chuàng)造一種能展示自己的機(jī)會，幫助他們樹立信心。相反，可以鼓勵場獨(dú)立性強(qiáng)的學(xué)生有意識地多找同學(xué)，老師或外籍人士交談，積極參加英語角、英語演講比賽之類的課外活動等。
　　最后，在學(xué)生調(diào)整認(rèn)知風(fēng)格的同時，老師應(yīng)該不斷完善自己，使自己的教學(xué)風(fēng)格適應(yīng)性更強(qiáng)，教學(xué)效果更好。
　　四、結(jié)語
　　綜上所述，盡管對于認(rèn)知風(fēng)格的研究已取得了不少成果，而且在不斷嘗試把學(xué)生的認(rèn)知風(fēng)格的研究與外語教學(xué)相結(jié)合以促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教學(xué)質(zhì)量的提高，但是由于認(rèn)知方式本身的復(fù)雜性和多樣性，多數(shù)研究比較武斷地把學(xué)習(xí)者分成在認(rèn)知方式上完全獨(dú)立的群體，而較少考慮處于其連續(xù)體的中間狀態(tài)。而且，在外語學(xué)習(xí)過程中，認(rèn)知方式還與情感、環(huán)境和社會因素互相作用，互相影響，具有不穩(wěn)定的一面。再加上研究和方法的局限性，試驗(yàn)過程中的各個相關(guān)量難以控制和測量，因此還有待于進(jìn)一步完善和深入。
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