在信息技術(shù)課程中培養(yǎng)創(chuàng)造性思維

　　已經(jīng)實(shí)施多年的高中信息技術(shù)課程改革，從課程訴求到教材內(nèi)容都發(fā)生了很大的變化，信息技術(shù)教師的教學(xué)思路和手段也更加開放，并朝著更加豐富多彩的方向發(fā)展，每一位參與其中的教育工作者也都對(duì)新課程改革有了自己的認(rèn)識(shí)。但是，新課程改革給高中信息技術(shù)教學(xué)帶來(lái)的最根本性變化究竟是什么呢？難道僅僅是信息技術(shù)操作技能的訓(xùn)練嗎？筆者認(rèn)為，信息技術(shù)課程中需要著力培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。
　　● 思維能力在信息技術(shù)課中的內(nèi)在要求——?jiǎng)?chuàng)造性思維
　　不同學(xué)科對(duì)思維能力有不同的要求，同時(shí)也互有重疊。向前追溯，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，盡管信息技術(shù)課程在高中階段與基礎(chǔ)教育階段的設(shè)定和要求不同，但其中一點(diǎn)是相通的。那就是不管是小學(xué)還是高中，其基本思路都是圍繞信息的處理進(jìn)行。如果稍微變通一點(diǎn)，具體而言都是圍繞應(yīng)用進(jìn)行的。聯(lián)系教育實(shí)踐，不難發(fā)現(xiàn)，從信息技術(shù)基礎(chǔ)開始，到Word、Excel、PowerPoint等，除了基本知識(shí)技能之外，學(xué)生最需要的就是創(chuàng)造性思維能力。出現(xiàn)這樣的結(jié)果并不偶然，這是課程的內(nèi)在要求。
　　首先，信息技術(shù)課程的本質(zhì)是活動(dòng)和實(shí)踐課程，教學(xué)中需要直面大量具有現(xiàn)實(shí)意義情境下的學(xué)習(xí)活動(dòng)，這些活動(dòng)的過(guò)程需要解決突發(fā)或者個(gè)性問(wèn)題，其結(jié)果也并不指向某一個(gè)固定的結(jié)果或形式，因而是具有創(chuàng)造性的活動(dòng)，當(dāng)然就留給了學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性思維的空間。
　　其次，信息技術(shù)課程的內(nèi)容雖然是以信息處理為主線，但是處理的結(jié)果卻是豐富多彩的，往往藝術(shù)氣息濃厚，很多都需要學(xué)生根據(jù)自己的個(gè)性和所學(xué)進(jìn)行具有創(chuàng)新精神的創(chuàng)作，如涉及電子繪畫、Word（板報(bào)）、PowerPoint（幻燈展示）等應(yīng)用的學(xué)習(xí)。
　　再者，信息技術(shù)課程經(jīng)常使用的教學(xué)模式基本上就是創(chuàng)造性思維的流程。有很多專家學(xué)者都研究過(guò)創(chuàng)造性思維，關(guān)于其過(guò)程，英國(guó)心理學(xué)家沃勒斯在《思維的藝術(shù)》一書中提出的四階段論最具代表性，他認(rèn)為：無(wú)論哪一種創(chuàng)造活動(dòng)，創(chuàng)造過(guò)程一般都必須經(jīng)過(guò)四個(gè)階段，即準(zhǔn)備期、醞釀期、明朗期、驗(yàn)證期。
　　信息技術(shù)課程教學(xué)要始終如一地堅(jiān)持培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維的能力。學(xué)生的創(chuàng)造性思維能否被有效激發(fā)出來(lái)，是信息技術(shù)課程教學(xué)優(yōu)劣的決定性砝碼。
　　● 信息技術(shù)課程中培養(yǎng)創(chuàng)造性思維的教學(xué)策略
　　在不斷探索學(xué)生思維能力培養(yǎng)的過(guò)程中，國(guó)內(nèi)外的研究者們提出了許多不同類型的教學(xué)模式。這些教學(xué)模式雖不完全相同，但都將關(guān)注的中心聚焦到以創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)來(lái)謀求對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的變革上。美國(guó)著名創(chuàng)造性教學(xué)研究專家威廉姆斯提出了三維創(chuàng)造性教學(xué)模式，其中包括18種創(chuàng)造性思維教學(xué)策略，這些教學(xué)策略對(duì)后來(lái)的創(chuàng)造性教學(xué)產(chǎn)生了很大的影響。限于篇幅，筆者結(jié)合信息技術(shù)的教學(xué)簡(jiǎn)單介紹其中的幾種，以期拋磚引玉。
　　1.矛盾法。發(fā)現(xiàn)一種觀念未必完全正確；發(fā)現(xiàn)各種自相對(duì)立的陳述或者現(xiàn)象。例如，信息技術(shù)課程“信息技術(shù)與社會(huì)”部分的“網(wǎng)絡(luò)游戲利與弊”任務(wù)。網(wǎng)絡(luò)游戲是電子游戲和互聯(lián)網(wǎng)發(fā)展到一定程度的產(chǎn)物，中國(guó)的網(wǎng)游內(nèi)容取向各異，五彩紛呈，玩家眾多，男女老少都有參與，事實(shí)上已經(jīng)成為一種文化和社會(huì)現(xiàn)象，不能簡(jiǎn)單地否定或者肯定，需要學(xué)生在大量搜集材料的基礎(chǔ)上深入分析各種利弊因素，從而得出基于不同立場(chǎng)和出發(fā)點(diǎn)的結(jié)論。
　　2.歸因法。發(fā)現(xiàn)事物的屬性；指出約定俗成的象征或者意義；發(fā)現(xiàn)特質(zhì)并予以歸類。例如，PowerPoint學(xué)習(xí)的“城市的名片”任務(wù)。這是信息技術(shù)課程中常用的內(nèi)容，很好理解。但是教師實(shí)施教學(xué)時(shí)的重點(diǎn)不應(yīng)是發(fā)現(xiàn)城市的名片，而是發(fā)現(xiàn)衡量事物是否是城市名片的標(biāo)準(zhǔn)。一個(gè)城市的內(nèi)涵和外延都很大，如何取舍其實(shí)是學(xué)生了解城市和各行各業(yè)的歷史、文化，了解什么是約定俗成，進(jìn)而形成批判性思維的過(guò)程。
　　3.類比法。比較類似的各種情況；發(fā)現(xiàn)事物間的相似處；將某事物與另一事物做適當(dāng)?shù)谋扔鳌＠?，信息技術(shù)課程“信息技術(shù)與社會(huì)”部分“病毒、木馬與流氓軟件的危害”課題。病毒、木馬和流氓軟件既有同源性，又有一定的差異，反思這種差異形成的原因，除了可以防范其危害，還可以更好地理解和警惕這個(gè)社會(huì)的某些不良的利益取向。
　　4.拓展想象法。提供各種困擾、懸念或者具有挑戰(zhàn)性的情境，讓學(xué)生思考；提出各種開放而不一定有固定結(jié)局的情境，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)散思考。例如，信息技術(shù)課程“信息獲取”部分的一個(gè)論題“誰(shuí)是未來(lái)的主人”。電影《駭客帝國(guó)》系列和《終結(jié)者》系列在全球熱播，影片反映的是人類受電腦智能奴役和屠殺的未來(lái)世界。我們討論這個(gè)論題不是要得出未來(lái)科學(xué)上的某種可能性，而是反思人類自身的倫理行為準(zhǔn)則，人必自辱，然后人辱之。當(dāng)然，推出這個(gè)課題的另一個(gè)目的就是激發(fā)學(xué)生頭腦中無(wú)窮的想象力，進(jìn)而自我展示信息技術(shù)未來(lái)無(wú)窮的可能性，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。
　　5.直觀表達(dá)法。學(xué)習(xí)通過(guò)感官對(duì)于事物的感覺來(lái)表達(dá)感情的技巧，啟發(fā)對(duì)事物直覺的敏感性。例如，信息技術(shù)課程“多媒體技術(shù)”部分的“現(xiàn)場(chǎng)直播”任務(wù)。要求學(xué)生運(yùn)用錄音、錄像設(shè)備仿照播音、電視自行錄制編輯一段節(jié)目。應(yīng)該說(shuō)這是一個(gè)頗有難度的任務(wù)，因?yàn)榧炔煌跁娉尸F(xiàn)，也不同于現(xiàn)實(shí)中的即時(shí)表達(dá)。學(xué)生在組織劇本、錄制、剪輯這些過(guò)程中不僅僅是熟悉軟件，更重要的是可以充分展示自己在表達(dá)方式、表達(dá)內(nèi)容以及團(tuán)體合作上的想象力和天賦。
　　● 培養(yǎng)創(chuàng)造性思維策略帶來(lái)的啟示
　　除了威廉姆斯提出的模式之外還有一些其他的創(chuàng)造性思維的教學(xué)模式，如美國(guó)創(chuàng)造性思維研究專家帕內(nèi)斯提出的創(chuàng)造性問(wèn)題解決的教學(xué)模式。這些模式帶給我們一些啟示。
　　啟示之一是他們都將“問(wèn)題解決”作為創(chuàng)造性思維教學(xué)的一個(gè)重要方式。啟示之二是他們都將“問(wèn)題解決”或“發(fā)現(xiàn)”作為改變學(xué)生被動(dòng)接受狀態(tài)的一個(gè)重要方式。如何改變學(xué)生在教學(xué)中的被動(dòng)性，成為所有創(chuàng)造性教學(xué)模式關(guān)注的焦點(diǎn)之一。因?yàn)楸粍?dòng)性是和思維對(duì)立的，“被動(dòng)性不僅表示缺少判斷和理解，也表示好奇心的減弱，導(dǎo)致思想混亂，使學(xué)習(xí)成為一樁苦差事而索然無(wú)味。在大多數(shù)情況下，就算頭腦中積蓄了事實(shí)和原則等材料，一旦需要也不能加以利用”。學(xué)生的心智并不是“一張自動(dòng)地吸收和保存墨水的吸墨紙”，它必須能夠主動(dòng)“尋求”適合自己的材料，并能夠主動(dòng)地加以“選取”或“排斥”，最后“保留”下它已經(jīng)“吸收并轉(zhuǎn)化為自己生命能量的那一部分”。
　　最后還要說(shuō)，創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)并沒(méi)有固定的模式。所謂的模式不過(guò)是從不同視角表達(dá)了不同的理解。程式化的教學(xué)最終無(wú)法走出壓抑學(xué)生學(xué)習(xí)熱情、導(dǎo)致學(xué)生被動(dòng)服從教師安排的窘境。對(duì)于教會(huì)學(xué)生思維而言，不存在神奇的、效力無(wú)邊的教學(xué)模式。從教學(xué)本身來(lái)說(shuō)，要真正能夠使學(xué)生的思維能力得到培養(yǎng)和發(fā)展，重要的是始終貫穿一種思想，一種理念，并在這種思想和理念的指導(dǎo)下，朝著理想的目標(biāo)，不斷調(diào)整和改進(jìn)教學(xué)行為。
　　這些模式雖然沒(méi)有直接給出思維教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)方式，但卻預(yù)示了“為思維而教”的方向。我們?yōu)榱恕芭囵B(yǎng)學(xué)生的思維能力”這一目標(biāo)，應(yīng)該在教學(xué)中重新構(gòu)建一種新的教學(xué)理念并形成相關(guān)的教學(xué)策