如何成為反思型教師

摘　要：反思已成為國際教師教育領(lǐng)域廣為流行的時(shí)代性語言。如何成為一個(gè)反思型教師成為當(dāng)前國際教育界普遍研究的課題。就范梅南多層次反思水平模型做了簡(jiǎn)要介紹。并引用Georgea　Sparks-Langer和Amy　Colton的理論成果對(duì)反思型教師應(yīng)有的知識(shí)、反思型教師的定位和反思性實(shí)踐的內(nèi)容做了簡(jiǎn)要的闡述。

關(guān)鍵詞：反思性實(shí)踐；反思型教師；經(jīng)驗(yàn)積累

自20世紀(jì)80年代以來，“反思”（reflection）一詞在歐美和澳洲越來越多地被人們加以引用，并很快影響到了西方世界以外的各國教育，現(xiàn)已被國際教師教育領(lǐng)域所認(rèn)同，成為凝聚教育改革力量的一面旗幟?？梢哉f，“反思性教學(xué)”和“反思型教師教育”現(xiàn)已成為國際教師教育改革的一個(gè)重要方向。越來越多的人把“反思”看成是教學(xué)的本質(zhì)特征。在當(dāng)今歐美世界中，沒有人能夠回避“反思型教師”這一術(shù)語來談?wù)摻處熃逃⒔處煂I(yè)發(fā)展等問題。

當(dāng)前，中國的基礎(chǔ)教育改革進(jìn)入到了關(guān)鍵的時(shí)刻。作為一個(gè)富有生命力的概念，“反思型教師”自然也成為改革中的一個(gè)重要論題。然而，對(duì)于高等師范院校的本科畢業(yè)生來說，盡管“反思”在教育領(lǐng)域已不是一個(gè)陌生的詞匯，但對(duì)其意義、作用形式等具體內(nèi)涵的了解還不足。就連從教多年的教師也不一定清楚“反思”的內(nèi)涵外延。許多人僅僅是從形式上對(duì)課堂各種情況做一個(gè)回顧的總結(jié)性思考就認(rèn)為是做到了“反思性教學(xué)”。確切地說，僅從課堂效果、課堂實(shí)際情況、教師技巧、學(xué)生狀態(tài)及學(xué)習(xí)氛圍等方面反思，至多算是“課堂反思”和“教學(xué)狀態(tài)反思”，屬于“反思性教學(xué)”中的一部分。更甚者，如果僅把“反思”的內(nèi)容作為條框性的規(guī)定性文件格式來套用到課堂反思中，并將其作為評(píng)價(jià)教師對(duì)課堂調(diào)控程度的標(biāo)準(zhǔn)，無疑，這種做法會(huì)將課堂教育推向另一個(gè)“標(biāo)準(zhǔn)化”“模式化”的漩渦。而“反思”也就失去了其原有的意義，甚至?xí)⒔虒W(xué)推入另一個(gè)困境。因此，系統(tǒng)地了解“反思性教育”和“反思型教師”對(duì)每一個(gè)師范院校學(xué)生，甚至對(duì)每一個(gè)教師和即將成為教師的人來說是必要的。

教師是社會(huì)中的重要角色。他們擔(dān)負(fù)著重大的道德責(zé)任。他們的一舉手一投足都可能影響一個(gè)學(xué)生的未來。因此，在教學(xué)工作中，善思善存，慎思慎行是十分必要的，茲事體大，不可不察。此外，時(shí)代的發(fā)展對(duì)教師提出了一系列的挑戰(zhàn)。教師應(yīng)該是一個(gè)不斷地發(fā)展其專業(yè)知識(shí)，提高其教學(xué)水平與技能的專業(yè)人員，為了達(dá)到這一目標(biāo)，教師必須不斷地反思自身才能有所突破。

反思不僅僅是課堂現(xiàn)象的反思，那么它又有什么樣的內(nèi)容與深度？范梅南提出了一個(gè)多層次的反思水平的模型。根據(jù)范梅南的觀點(diǎn)——對(duì)應(yīng)著一個(gè)個(gè)體教師從新手教師到專家或精熟教師的成長(zhǎng)歷程，能夠明顯地看到三種不同層次的反思性實(shí)踐。第一級(jí)水平與在課堂環(huán)境中有效地利用技術(shù)、技巧有關(guān)。也就是我們現(xiàn)在所進(jìn)行的反思。在第一層次上，反思僅僅需要教師在教室中合時(shí)地選擇和利用一些諸如教學(xué)策略之類的東西。第二層次則包括對(duì)一些存在于特殊的課堂實(shí)踐之中的潛在假設(shè)以及一些特殊策略、課程等后果的反思。換言之，在反思能力的第二層次上，教師開始在教育實(shí)踐中運(yùn)用一些教育標(biāo)準(zhǔn)來就教學(xué)事實(shí)做出有自己特色的決定。最后，第三層次的反思（有時(shí)被稱為批判性反思）則要求對(duì)直接或間接與課堂相關(guān)的道德、倫理以及其他類型的常規(guī)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行質(zhì)疑。因此，參與到這個(gè)層次的反思型教師，不僅需要做出對(duì)他們班級(jí)中的學(xué)生的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展有利的決定，還必須超出他（她）的教室之外，為教育事業(yè)作貢獻(xiàn)。

Georgea　Sparks-Langer和Amy　Colton在綜合了對(duì)教師反思性思維的研究后，贊成以下三種因素：認(rèn)知因素、批判因素、敘述因素。認(rèn)知因素是指教師在課堂中針對(duì)教室狀況做出良好的決定所必備的知識(shí)。李·舒曼（Lee　Shulman）確認(rèn)了7種比較寬泛的知識(shí)類型，它們一起構(gòu)成了課堂教師的主要知識(shí)基礎(chǔ)，因而也是成功的反思性教學(xué)實(shí)踐所必需的：

1.內(nèi)容知識(shí)（content　knowledge）。

2.一般的教學(xué)法知識(shí)，特別是指那些超越于教學(xué)內(nèi)容之上的關(guān)于課程管理與組織的一般原則與策略。

3.課程知識(shí)（curriculum　knowledge）指教師對(duì)發(fā)給學(xué)生的作為“訓(xùn)練工具”的材料與計(jì)劃的掌握程度。

4.與內(nèi)容相關(guān)的教學(xué)法知識(shí)（pedagogical　content　knowledge），是內(nèi)容與教學(xué)法的特殊混合物，是教師特有的知識(shí)領(lǐng)域，也是他們對(duì)自己職業(yè)理解的一種特殊形式。

5.關(guān)于學(xué)生及其特點(diǎn)的知識(shí)。

6.教育背景知識(shí)，包括小組或班級(jí)的工作方式，學(xué)區(qū)的管理和財(cái)政狀況，社區(qū)與社區(qū)文化的特點(diǎn)。

7.關(guān)于教育的目的、宗旨、價(jià)值及其哲學(xué)與歷史背景的知識(shí)。

對(duì)于新教師來說，雖然良好的教學(xué)實(shí)踐的確需要依賴一個(gè)強(qiáng)大的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，但反思性實(shí)踐可以幫助新教師加速形成這樣的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)。

批判因素關(guān)切“道德與倫理方面的社會(huì)同情心與正義感”。從柏拉圖以來，社會(huì)正義與教育中的倫理問題就一直為教育工作者與教育倫理家所共同關(guān)心，這些問題在教師的實(shí)踐教學(xué)中得到了很好的印證，在這里就不贅述了。

敘述因素與教師的敘述語言有關(guān)。它們都有助于使課堂經(jīng)驗(yàn)情境化（contextualiz），它們給我們提供了對(duì)于課堂所發(fā)生的事情以及教師所構(gòu)建的現(xiàn)實(shí)更為豐富的理解。今天，敘述說明已經(jīng)比過去遠(yuǎn)為普遍，尤其是在教師培訓(xùn)與對(duì)課堂實(shí)踐的性質(zhì)研究中，他們提供了一條能夠使反思性實(shí)踐得到鼓勵(lì)的最佳途徑。

反思型教師是一個(gè)能夠理性、有意識(shí)地做出決定的決策者，他們必須把他（她）的決定與判斷建立在堅(jiān)實(shí)的知識(shí)基礎(chǔ)上——包括依據(jù)教師的獨(dú)一無二的經(jīng)歷重組和再闡釋的技術(shù)知識(shí)與內(nèi)容知識(shí)。反思型教師必須成為職業(yè)道德行為與職業(yè)道德敏感性的典范，并具有社會(huì)文化意識(shí)。反思性實(shí)踐包括教師在踏進(jìn)教室前的行為（比如，備課與課程計(jì)劃），教室中的行為（同時(shí)作為教師和其他被預(yù)期的角色的行為），還有離開教室后的行為。

那么，為什么一個(gè)教師要花如此多的時(shí)間和精力去成為一個(gè)反思性的實(shí)踐者？反思性實(shí)踐的作用是什么？一般認(rèn)為，反思性實(shí)踐的作用主要有以下幾點(diǎn)：（1）反思性實(shí)踐幫助教師從壓抑性的、常規(guī)性的行為中解放出來。（2）反思性實(shí)踐允許教師以一種深思熟慮、目的明確的方式去行動(dòng)。

成為一個(gè)反思性實(shí)踐者的過程與成為一個(gè)“優(yōu)秀教師”的過程一樣漫長(zhǎng)，而且從許多方面來說也是很艱難的。成為一個(gè)真正反思型的教師需要時(shí)間的考驗(yàn)和不斷地積累，只有在不斷的實(shí)踐中反思自己教學(xué)中存在的問題，才能切實(shí)提高自己的教學(xué)水平，成為真正意義上的反思型教師。

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（作者單位　山西省交口縣第一中學(xué)）