閱讀任務(wù)投入量對(duì)二語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得的影響

孫華春

(淮陰師范學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院 江蘇 淮安 223300)

閱讀任務(wù)投入量對(duì)二語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得的影響

孫華春

(淮陰師范學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院 江蘇 淮安 223300)

以Laufer & Hulstijn的“投入量假設(shè)”為理論基礎(chǔ)，采用定量和定性相結(jié)合的研究方法，考察不同投入量的任務(wù)對(duì)英語(yǔ)詞匯知識(shí)附帶習(xí)得的成效，結(jié)果表明：閱讀任務(wù)促成了較高的詞匯習(xí)得和保持效果；投入量相同的任務(wù)的即時(shí)詞記憶效果存在顯著差異；任務(wù)完成時(shí)間能夠影響目標(biāo)詞的習(xí)得效果：高投入量的寫作任務(wù)耗時(shí)較高，優(yōu)勢(shì)被其投入的時(shí)間所抵消，而填空任務(wù)是“低投入高回報(bào)”經(jīng)濟(jì)高效的任務(wù)。

投入量假設(shè)；閱讀任務(wù)；詞匯附帶習(xí)得；任務(wù)完成時(shí)間

一、研究背景

詞匯習(xí)得是第二語(yǔ)言習(xí)得的核心。以認(rèn)知心理學(xué)為理論基礎(chǔ)的詞匯附帶習(xí)得的效果逐漸受到研究者的重視。且大量附帶習(xí)得研究以認(rèn)知心理學(xué)中的加工層次假設(shè)(Depth of Processing Hypothesis)為理論基礎(chǔ)。[1]但該理論對(duì)于認(rèn)知努力的定義過(guò)于模糊，缺乏具體的量化指標(biāo)，可操作性不強(qiáng)。Laufer&Hulstijn[2]在該理論的基礎(chǔ)上提出了一個(gè)能夠?qū)⑿畔⒓庸ど疃冗M(jìn)一步量化的“投入量假設(shè)”(Involvement Load Hypothesis)，第一次界定了認(rèn)知投入的量化指標(biāo)，使對(duì)學(xué)習(xí)者認(rèn)知深度的評(píng)價(jià)具有了可操作性。該假設(shè)認(rèn)為，詞匯的附帶習(xí)得效果依賴于其加工過(guò)程中由任務(wù)所誘發(fā)的“需求(need)”、“搜索(search)”和“評(píng)估(evaluation)”三個(gè)因素構(gòu)成的投入量，投入量越高，詞匯的附帶習(xí)得效果就越好。詞匯記憶保持效果與任務(wù)的投入量成正比。不同的學(xué)習(xí)任務(wù)會(huì)誘發(fā)學(xué)習(xí)者不同的“投入量”，促使學(xué)習(xí)者對(duì)詞匯進(jìn)行不同程度的認(rèn)知加工，從而造成完全不同的習(xí)得效果。研究者可以構(gòu)建出不同認(rèn)知投入量的學(xué)習(xí)任務(wù)，調(diào)控和操縱學(xué)習(xí)者的認(rèn)知努力，從而考察出不同學(xué)習(xí)任務(wù)對(duì)詞匯習(xí)得作用的差異。它的特點(diǎn)是科學(xué)、全面，易于量化學(xué)習(xí)者的努力，可用于實(shí)驗(yàn)研究，并且為二語(yǔ)或外語(yǔ)詞匯教學(xué)提供了新思路。[3]

國(guó)內(nèi)外一些學(xué)者根據(jù)此理論作了相應(yīng)的實(shí)證研究，但直接檢驗(yàn)該假設(shè)的實(shí)證研究并不多，國(guó)外僅四項(xiàng)，[4-7]國(guó)內(nèi)數(shù)量比較多。[8-14]綜觀研究文獻(xiàn)可知，國(guó)內(nèi)外相關(guān)實(shí)證研究結(jié)論不盡相同，實(shí)證結(jié)果存在一定差異。總體來(lái)說(shuō)，完全證實(shí)該假設(shè)的研究很少，[14]大多數(shù)研究?jī)H部分支持了該假設(shè)：[5,8-11]一些實(shí)驗(yàn)表明投入量大小對(duì)于詞匯的即時(shí)記憶效果有顯著影響，但延時(shí)詞匯記憶結(jié)果卻沒有明顯差異；投入量大小與附帶詞匯習(xí)得效果并不一定成正比, 例如，相同投入量的輸出活動(dòng)比輸入活動(dòng)的詞匯習(xí)得的效果要好。而該假設(shè)的提出者Laufer&Hulstijn[2]隨后在荷蘭和以色列的兩次實(shí)驗(yàn)結(jié)果亦不盡相同。也有一部分實(shí)驗(yàn)沒有證實(shí)這一假設(shè)。[14]有學(xué)者[8]認(rèn)為投入量假設(shè)的三項(xiàng)因素遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能涵蓋二語(yǔ)習(xí)得者在詞匯學(xué)習(xí)的過(guò)程中所進(jìn)行的認(rèn)知活動(dòng)。“投入量假設(shè)”所包含的“需要”、“搜索”和“評(píng)估”三個(gè)因素對(duì)于詞匯習(xí)得作用的具體權(quán)重如何界定，有無(wú)交互作用尚無(wú)統(tǒng)一的答案。由于投入量理論過(guò)于籠統(tǒng)，在教學(xué)實(shí)踐中只能盡量保障三個(gè)因素都達(dá)到最高值。[15]從實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)來(lái)看，大部分研究存在著不足，一些非實(shí)驗(yàn)因素未得到很好的控制。[16]通過(guò)查閱國(guó)內(nèi)外相關(guān)文獻(xiàn)，筆者發(fā)現(xiàn)Laufer&Hulstijn[2]和國(guó)內(nèi)眾多學(xué)者的實(shí)證研究，除了李燕，[10]主要從詞義知識(shí)的習(xí)得方面進(jìn)行探討，較少考慮詞匯其他方面的知識(shí)，所以并不能說(shuō)明詞匯知識(shí)的最終習(xí)得。因?yàn)樵~匯知識(shí)是一個(gè)多維度的復(fù)雜建構(gòu)，[17]它涵蓋了詞義、詞形、搭配、語(yǔ)域等諸多方面，[18]因此，詞匯附帶習(xí)得效果應(yīng)該是一個(gè)長(zhǎng)期逐漸積累的過(guò)程。另外， Laufer & Hulstijn[2]的研究沒有控制任務(wù)完成時(shí)間，其實(shí)驗(yàn)結(jié)果的可信度令人質(zhì)疑。可以看出，與“投入量假設(shè)”相關(guān)的研究尚比較匱乏，所進(jìn)行的實(shí)證研究還處于初始階段，而且實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)又都存在不足之處，其結(jié)論也不盡相同，因此需要進(jìn)一步驗(yàn)證該假設(shè)，以便更好地揭示不同的閱讀任務(wù)對(duì)詞匯附帶習(xí)得的影響。

本研究改進(jìn)了Laufer&Hulstijn的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，比較不同投入量的閱讀任務(wù)對(duì)詞匯知識(shí)附帶習(xí)得的成效，并進(jìn)一步考察詞匯習(xí)得效果是否受到任務(wù)的完成時(shí)間的影響，從而驗(yàn)證該假設(shè)在解釋附帶習(xí)得詞匯方面的合理性，并從中得到一些啟示。

二、研究設(shè)計(jì)

1.研究的問題與對(duì)象

本研究主要回答以下幾個(gè)問題：投入量大的任務(wù)是否比投入量小的任務(wù)更能促進(jìn)詞匯的即時(shí)記憶和延時(shí)記憶？相同投入量指數(shù)(但三個(gè)因素構(gòu)成分布不等)的任務(wù)對(duì)詞匯的保持效果是否存在差異？任務(wù)完成時(shí)間是否影響詞匯記憶效果？

研究對(duì)象即實(shí)驗(yàn)的受試群體為某學(xué)院非英語(yǔ)專業(yè)一年級(jí)的167名學(xué)生(36＋52＋41+38)，他們分屬于四個(gè)自然班，英語(yǔ)水平相近，剛參加過(guò)四級(jí)考試。筆者對(duì)其四級(jí)成績(jī)進(jìn)行單向方差分析，結(jié)果顯示各班英語(yǔ)水平無(wú)顯著差異(F=1.860, P=0.139>0.05)。Post-hoc Scheffe檢驗(yàn)進(jìn)一步表明任何兩個(gè)自然班之間的英語(yǔ)水平?jīng)]有顯著差異。因此將四個(gè)班隨機(jī)分成四個(gè)實(shí)驗(yàn)組，每組執(zhí)行一項(xiàng)閱讀任務(wù)。剔除無(wú)效樣本后進(jìn)入統(tǒng)計(jì)分析的有效樣本為144個(gè)。

2.閱讀材料和目標(biāo)詞

本實(shí)驗(yàn)的閱讀材料為一篇770字的文章，題為“Stop Spoiling Your Children”，選自《新視野大學(xué)英語(yǔ)讀寫教程》第二冊(cè)。該文章結(jié)構(gòu)清晰，無(wú)需專業(yè)背景知識(shí)，單詞難度適中，因此符合研究要求。這篇文章在另一個(gè)不參加實(shí)驗(yàn)的平行班級(jí)(57人)進(jìn)行先導(dǎo)測(cè)試，要求學(xué)生閱讀文章，劃出其不認(rèn)識(shí)的生詞，并回答兩個(gè)關(guān)于文章趣味和難度的問題。大部分學(xué)生認(rèn)為能夠讀懂文章，而且對(duì)話題比較感興趣。為確保文中生詞量不超過(guò)全文的 2%，[19]除目標(biāo)詞以外的劃線生詞全部給出中文注釋。依據(jù)以下標(biāo)準(zhǔn)確定了12個(gè)目標(biāo)詞：1)目標(biāo)詞對(duì)被試者來(lái)說(shuō)均是生詞；2)目標(biāo)詞的理解與完成閱讀都是相關(guān)的；3)目標(biāo)詞便于提供中文注釋和英文例句；4)選詞力求保持詞性的平衡，避免詞性對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果造成干擾。12個(gè)目標(biāo)詞中，名詞、動(dòng)詞、形容詞和副詞各占三個(gè)。筆者在另一個(gè)平行班(50人)進(jìn)行的目標(biāo)詞測(cè)驗(yàn)，也發(fā)現(xiàn)受試者并不認(rèn)識(shí)目標(biāo)詞。五位有經(jīng)驗(yàn)的大學(xué)英語(yǔ)教師進(jìn)一步確認(rèn)了大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)水平的學(xué)生一般不認(rèn)識(shí)這12個(gè)目標(biāo)詞。

3.測(cè)驗(yàn)工具

(1)閱讀任務(wù)。閱讀任務(wù)1: 閱讀文章后回答問題(目標(biāo)詞加中文標(biāo)注和英文例句)，共 8道題，全部涉及對(duì)目標(biāo)詞的理解。該任務(wù)的投入量指數(shù)為1，在三個(gè)因素需要、搜索、評(píng)估中的分布為(1+0+0)。閱讀任務(wù)2: 閱讀文章后從給出的目標(biāo)詞(目標(biāo)詞加中文標(biāo)注和英文例句)中選出合適的詞并用適當(dāng)?shù)男问教畹轿恼驴杖碧帯Ｆ渫度肓恐笖?shù)為 2，在三個(gè)因素中的分布為(1+0+1)。閱讀任務(wù)3: 閱讀文章后查閱提供的雙語(yǔ)字典并選擇目標(biāo)詞詞義，然后回答問題。其投入量指數(shù)為 3，在三個(gè)因素中的分布為(1+1+1)。閱讀任務(wù)4：閱讀文章后回答問題并用目標(biāo)詞造句(目標(biāo)詞加中文標(biāo)注和英文例句)，其投入量指數(shù)為3，在三個(gè)因素中的分布為(1+0+2)。

(2)詞匯水平測(cè)試。以Nation(1990)的Vocabulary 3,000 Level Test 為詞匯水平測(cè)試工具。筆者將其指令和內(nèi)容譯成中文，在實(shí)驗(yàn)之前一個(gè)月進(jìn)行，避免給被試者即將有詞匯測(cè)試方面的提示。方差分析顯示四組被試者在詞匯水平上無(wú)顯著差異(p=0.253>0.05)，因此可視為四個(gè)平行實(shí)驗(yàn)組。

(3)目標(biāo)詞測(cè)試。筆者將 Paribakht&Wesche[20]詞匯知識(shí)測(cè)試量表 (VKS)進(jìn)行調(diào)整，作為本實(shí)驗(yàn)的詞匯測(cè)試卷(其指令和選項(xiàng)譯成中文)。該測(cè)試卷包含四級(jí)選項(xiàng)，即A不認(rèn)識(shí)該詞，B認(rèn)識(shí)但不知詞義，C正確寫出詞義，D寫出詞義并造句，賦值分別為0、1、2和3分。兩次詞匯測(cè)試卷內(nèi)容完全一樣，但對(duì)目標(biāo)詞的順序進(jìn)行了調(diào)整，以降低重復(fù)測(cè)試對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果的影響。

(4)學(xué)生訪談。16名學(xué)生在完成詞匯測(cè)試后立即接受了深度訪談，旨在確定是否有非實(shí)驗(yàn)因素影響詞匯的習(xí)得效果。依據(jù)學(xué)生在詞匯測(cè)試中的成績(jī)挑選訪談對(duì)象。在16名學(xué)生中，每班4名，其中2名為成績(jī)最好的學(xué)生，另外2名為成績(jī)最差的。

4.實(shí)驗(yàn)步驟與評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)

在正常上課時(shí)間，實(shí)驗(yàn)者發(fā)放閱讀材料給學(xué)生。實(shí)驗(yàn)者嚴(yán)格監(jiān)控任務(wù)完成情況，保證學(xué)生完成任務(wù)后立即將試卷收回，并記錄學(xué)生的完成時(shí)間，以防提前完成的學(xué)生采取其他策略記憶單詞。學(xué)生在執(zhí)行任務(wù)時(shí)并不知道將有詞匯測(cè)試。任務(wù)完成后分發(fā)詞匯測(cè)試卷，要求學(xué)生在15分鐘內(nèi)完成。隨后進(jìn)行正常的教學(xué)活動(dòng)，以避免任何的滯留效應(yīng)。一星期后進(jìn)行延時(shí)測(cè)試，測(cè)試時(shí)間為15分鐘。

兩次詞匯測(cè)試結(jié)果分別由兩位有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的英語(yǔ)教師進(jìn)行匿名評(píng)判，參照 Paribakht &Wesche[20]的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，采用0~3分漸進(jìn)式4級(jí)評(píng)分，總分為 36分。即時(shí)測(cè)試的兩位評(píng)分員間信度為0.92，延時(shí)測(cè)試為 0.94，說(shuō)明兩位評(píng)分員的判定高度統(tǒng)一，因此隨機(jī)選取其中一個(gè)評(píng)判結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

5.研究方法

本研究采用雙因素混合實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)方法，使用4X2雙因素重復(fù)測(cè)量方差分析，其中閱讀任務(wù)為被試間因素，具有4個(gè)水平，測(cè)試時(shí)間為被試內(nèi)因素，具有2個(gè)水平。使用SPSS17.0 統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)所收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，得到如下研究結(jié)果。

三、研究結(jié)果與討論

1.詞匯測(cè)試中不同投入量的任務(wù)對(duì)詞匯習(xí)得的影響

(1)即時(shí)測(cè)試。如表1 所示，四個(gè)組的即時(shí)測(cè)試信度系數(shù)r值均在可以接受的范圍之內(nèi)，測(cè)試具有較高的信度。實(shí)驗(yàn)組在即時(shí)測(cè)試中都表現(xiàn)出了較高的詞匯習(xí)得率，分別為46%、68%、57%、68%，說(shuō)明閱讀任務(wù)能有效促進(jìn)詞匯的習(xí)得，其習(xí)得成績(jī)大小順序?yàn)?Task2=Task4>Task3>Task1。重復(fù)測(cè)量方差分析發(fā)現(xiàn)(表2)，被試間因素閱讀任務(wù)的主效應(yīng)(F=12.267，p=0.000<0.01，η2=0.208)和被試內(nèi)因素測(cè)試時(shí)間的主效應(yīng)(F=28.541, p=0.000<0.01,η2=0.169)均達(dá)到顯著性差異，但二者的交互效應(yīng)(p=0.092)未達(dá)到顯著差異水平。這說(shuō)明閱讀任務(wù)四個(gè)水平的平均值有顯著差異，兩次詞匯測(cè)試的平均值在統(tǒng)計(jì)上也具有顯著意義。Post-Hoc LSD(方差齊性，P=0.532>0.05)檢驗(yàn)(表 3)進(jìn)一步表明，任務(wù) 2和任務(wù)4的均值均顯著高于任務(wù)3，后者則明顯好于任務(wù)1，但是任務(wù) 2與 4均值幾乎沒有差異(P=0.984>0.05)。表 4事后分析顯示了平均值沒有顯著差異的同質(zhì)類別組，研究發(fā)現(xiàn)，任務(wù)2與4雖然投入量不同，但屬于同一類別，即均值為同質(zhì)。而投入量相同的任務(wù)3和4卻并不屬于同質(zhì)組，原因是任務(wù)3是輸入型任務(wù)，而任務(wù)4則是輸出型任務(wù)。這在一定程度上質(zhì)疑了“投入量假設(shè)”，即投入量相同的輸入任務(wù)和輸出任務(wù)可能會(huì)帶來(lái)不同的詞匯習(xí)得成效。

表1 不同投入量的任務(wù)在即時(shí)和延時(shí)測(cè)試中的描述數(shù)據(jù)

表2 被試間因素閱讀任務(wù)與被試內(nèi)因素測(cè)試時(shí)間的主效應(yīng)及交互效應(yīng)

表3 被試間因素閱讀任務(wù)的Post-hoc Tests 檢驗(yàn)

這一結(jié)果部分支持了“投入量假設(shè)”。填空和造句任務(wù)的效果都明顯優(yōu)于回答問題任務(wù)，這符合Swain[21]提出的“輸出假設(shè)”理論。造句和填空任務(wù)都要求受試者理解并正確運(yùn)用目標(biāo)詞，能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)欲望與興趣, 促使學(xué)習(xí)者更好地吸收與整合輸入信息，[22]因此這兩項(xiàng)任務(wù)都具有中等或較高的需求和評(píng)估指數(shù)。而選擇題組的受試者只需要借助目標(biāo)詞理解全文，所以該任務(wù)的搜尋及評(píng)估指數(shù)極低。實(shí)驗(yàn)中研究者發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生為了節(jié)省時(shí)間采用了猜詞或者忽略策略并沒有查閱提供的字典，這大大削弱了搜索因素的作用。另外，部分學(xué)生則過(guò)于依賴字典，遇到生詞往往直接就翻閱字典，因此他們獲取詞義的過(guò)程比較容易，導(dǎo)致學(xué)生缺乏對(duì)目標(biāo)詞進(jìn)行深加工的需求和動(dòng)機(jī)，因此對(duì)詞匯的加工較淺顯，詞匯習(xí)得效果較差。研究證明了外設(shè)的旨在促發(fā)詞匯深加工的學(xué)習(xí)任務(wù)并不必然保證接受性詞匯的保持效果。[23]可見，從信息加工的角度來(lái)看，產(chǎn)出性詞匯學(xué)習(xí)比接受性詞匯學(xué)習(xí)需要更深更復(fù)雜的信息加工過(guò)程，因而對(duì)詞匯的長(zhǎng)期記憶具有十分重要的作用。因此，填空和造句任務(wù)更能促使學(xué)生對(duì)目標(biāo)詞的習(xí)得。但填空和造句任務(wù)對(duì)詞匯習(xí)得的即時(shí)作用無(wú)明顯的優(yōu)劣之分。該結(jié)果說(shuō)明，如果其他因素相同，在產(chǎn)出型閱讀任務(wù)中，對(duì)詞義的評(píng)估是強(qiáng)還是弱，并不會(huì)對(duì)詞匯的即時(shí)記憶效果產(chǎn)生顯著影響。這和 Folse[24]研究發(fā)現(xiàn)是一致的：填空任務(wù)也能觸發(fā)對(duì)目標(biāo)詞的實(shí)際深加工或高投入量。

另外，可以用 Rieder[25]的“聚焦”“充實(shí)”模式來(lái)解釋該結(jié)果。如果閱讀的主要目的是理解文章內(nèi)容，聚焦度就會(huì)受到限制。只有當(dāng)生詞對(duì)文章的理解至關(guān)重要時(shí)，才會(huì)促使學(xué)習(xí)者推測(cè)詞義。即便如此，他此時(shí)的目的還是獲得詞義進(jìn)而理解篇章，并不一定會(huì)自動(dòng)將注意力轉(zhuǎn)向記憶其他方面的詞匯知識(shí)而最終習(xí)得該詞。因此，輸入型任務(wù)完成過(guò)程中學(xué)生閱讀的主要目的是理解篇章并回答問題，沒有把注意力放在生詞上，導(dǎo)致聚焦度不夠。閱讀任務(wù)完成后, 這些詞也就隨即從大腦的工作記憶系統(tǒng)中消失，沒能進(jìn)入長(zhǎng)期記憶系統(tǒng)。如果對(duì)文章內(nèi)容的理解并非主要目的，而出于對(duì)特定詞匯的興趣或有意要擴(kuò)大詞匯量，學(xué)習(xí)者反而會(huì)對(duì)生詞給予足夠的聚焦，從而更有利于從詞義推測(cè)過(guò)渡到詞匯習(xí)得。[26]

(2)延時(shí)測(cè)試。信度分析顯示(表1)，一周后的延時(shí)測(cè)試同樣具有較高的信度。如表1所示，一周后四組仍保持了較高的詞匯習(xí)得率，分別為44%、60%、54%、62%。這說(shuō)明延時(shí)詞匯記憶沒有明顯受到測(cè)試時(shí)間的影響。詞匯習(xí)得成績(jī)大小順序?yàn)門ask4>Task2 >Task 3>Task1。與即時(shí)詞匯附帶習(xí)得率對(duì)比可知：這四項(xiàng)任務(wù)一周后的詞匯習(xí)得率分別下降了2%、8%、3%和6%。任務(wù)2一周后的詞匯損耗最高，配對(duì)T檢驗(yàn)表明任務(wù)2的詞匯保持效果存在顯著差異，這說(shuō)明填空任務(wù)沒能產(chǎn)生持久性的保持效果。這與黃燕[9]的發(fā)現(xiàn)一致：產(chǎn)生弱評(píng)估過(guò)程的任務(wù)盡管能積極有效地促進(jìn)詞匯的即時(shí)記憶，但不太利于詞匯的長(zhǎng)期保持。正如Laufer and Hill[27]所說(shuō)，在只接觸一次單詞的情況下，不管對(duì)該詞的初加工有多深入，都不可能帶來(lái)長(zhǎng)期的記憶保持效果。Hulstijn[28]指出，習(xí)得的詞匯知識(shí)在缺少?gòu)?fù)習(xí)和多次接觸的情況下將會(huì)漸漸損耗。這符合心理語(yǔ)言學(xué)和教育心理學(xué)的“練習(xí)”[29]和“分段練習(xí)”[30]作用。任務(wù)1的詞匯損失最小，僅下降2%，這往往會(huì)誤導(dǎo)我們認(rèn)為投入量最小的閱讀任務(wù)能促成最高的詞匯保持量。Keating[4]、黃燕[9]和李燕[10]都有類似發(fā)現(xiàn)，任務(wù)所促成的即時(shí)詞匯習(xí)得率越高，可遺忘的詞匯數(shù)量相對(duì)就越多，詞匯損失就越嚴(yán)重。本實(shí)驗(yàn)中任務(wù)1一開始所促成的詞匯習(xí)得率最低，所以可喪失的詞匯量相對(duì)而言也最少，反之，任務(wù)2和4促成的詞匯即時(shí)習(xí)得率較高，所以可遺忘的詞匯數(shù)量相對(duì)也較多。

方差分析結(jié)果顯示四個(gè)實(shí)驗(yàn)組延時(shí)詞匯成績(jī)之間存在顯著的差異(P=0.000<0.01)。這說(shuō)明一周后不同的任務(wù)投入量對(duì)詞匯的保持量仍有顯著影響。Post Hoc Tamhane Test檢驗(yàn)(方差不齊性，F(xiàn)= 2.868，P=0.039<0.05)進(jìn)一步表明(表3)，任務(wù)1的習(xí)得效果最差，均值顯著低于另外三項(xiàng)任務(wù)，而任務(wù)2、3、4之間不存在顯著差異。從表4可以看出，任務(wù)2、3和4屬于同一類別，而任務(wù)1為另一獨(dú)立的類別組，這和上面的發(fā)現(xiàn)是一致的。該結(jié)果同樣只部分地印證了“投入量假設(shè)”。因此可以說(shuō)，每個(gè)任務(wù)所引起的認(rèn)知加工是非常復(fù)雜的，“投入量假設(shè)”在描述中國(guó)學(xué)習(xí)者即時(shí)和延時(shí)附帶習(xí)得詞匯上存在缺陷，需要進(jìn)一步完善和修正，比如在投入量指標(biāo)上做更具體的量化。[9]

表4 閱讀任務(wù)同質(zhì)小組分類結(jié)果

2.相同投入量的任務(wù)對(duì)詞匯的保持效果

相同投入量的閱讀任務(wù)是否會(huì)帶來(lái)相近的詞匯保持效果仍然缺少實(shí)證證據(jù)。Kim[5]研究發(fā)現(xiàn)投入量指數(shù)相同(都是 3)時(shí)三個(gè)構(gòu)成因素分布也相同(都是1+0+2)的寫作文任務(wù)和造句任務(wù)促成了相近的詞匯習(xí)得量。然而，已有的實(shí)證研究在投入量指數(shù)相同但構(gòu)成因素分布不同的任務(wù)習(xí)得效果是否也相近這個(gè)問題上對(duì)“投入量假設(shè)”提出了質(zhì)疑。如 Laufer[31]的研究發(fā)現(xiàn)沒有支持該假設(shè)：目標(biāo)詞造句和查詞并完成句子任務(wù)的投入量相同，都是 3，但構(gòu)成因素分布不同，前者為1+0+2，后者1+1+1，它們沒有帶來(lái)相近的詞匯習(xí)得效果。國(guó)內(nèi)研究者只有周浩[11]比較了投入量指數(shù)相同的查詞回答問題任務(wù)(1+1+1)和目標(biāo)詞造句任務(wù)(1+0+2)，發(fā)現(xiàn)這兩個(gè)閱讀任務(wù)帶來(lái)的學(xué)習(xí)者詞匯保持效果存在顯著差異，挑戰(zhàn)了“投入量假設(shè)”。

本研究即時(shí)測(cè)試中任務(wù)4觸發(fā)的詞匯習(xí)得量顯著高于任務(wù)3(P=0.008<0.01)，說(shuō)明相同投入量指數(shù)的閱讀任務(wù)3和4對(duì)學(xué)習(xí)者詞匯即時(shí)記憶效果存在顯著差異。這可歸因于任務(wù)類型的影響：輸出任務(wù)4對(duì)學(xué)習(xí)者詞匯保持明顯好于輸入任務(wù)1。Laufer&Hulstijn只預(yù)測(cè)到?jīng)Q定詞匯加工效果的只有任務(wù)所包含的投入量指數(shù)的高低，并不考慮任務(wù)類型可能對(duì)詞匯習(xí)得帶來(lái)的影響，對(duì)輸入型或輸出型任務(wù)不加區(qū)分。然而，根據(jù)已有發(fā)現(xiàn)，有理由認(rèn)為輸出任務(wù)往往比輸入任務(wù)更易產(chǎn)生好的詞匯學(xué)習(xí)效果，起碼對(duì)詞匯的即時(shí)記憶而言輸出任務(wù)的優(yōu)勢(shì)比較明顯。而一周后的延時(shí)詞匯測(cè)試中，雖然任務(wù)4的均值仍稍高于任務(wù) 3，但其差異沒有達(dá)到統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著意義，這表明輸出任務(wù)4受到測(cè)試時(shí)間的極大影響，其優(yōu)勢(shì)沒能得到保持。因此，為了鞏固學(xué)習(xí)到的詞匯知識(shí)，進(jìn)行定期的復(fù)習(xí)和詞匯操練是很有必要的。[24]

3.任務(wù)完成時(shí)間對(duì)詞匯記憶效果的影響

根據(jù)Laufer& Hulstijn提出的“投入量假設(shè)”，任務(wù)完成時(shí)間(time-on-task)是學(xué)習(xí)活動(dòng)本身的特質(zhì)，完成不同的任務(wù)所需的時(shí)間原本便各不相同，因此在評(píng)估學(xué)習(xí)任務(wù)對(duì)詞匯附帶習(xí)得作用時(shí)并未將其列入考慮因素之內(nèi)。然而，他們先前的研究發(fā)現(xiàn)對(duì)附帶習(xí)得詞匯效果較高的活動(dòng)卻也是較費(fèi)時(shí)的活動(dòng)，研究中三組受試者的任務(wù)時(shí)間各不相同，即閱讀組為40～45分鐘，填空組是50～55分鐘，而作文組則是70～80分鐘。換言之，在上述研究中，學(xué)習(xí)者較好的習(xí)得效果可能被歸功于較長(zhǎng)的任務(wù)時(shí)間，而并非較高的任務(wù)投入量。因此，任務(wù)時(shí)間的差異可能削弱任務(wù)投入量的效能。正如 Knight[32]所論述的一樣，不同的任務(wù)完成時(shí)間對(duì)學(xué)習(xí)者的詞匯學(xué)習(xí)效果差異提出了質(zhì)疑。

為了探索即時(shí)和延時(shí)測(cè)試中詞匯習(xí)得差異是否受到任務(wù)時(shí)間的影響，根據(jù)實(shí)驗(yàn)者記錄的任務(wù)時(shí)間將受試者得分轉(zhuǎn)換成平均每分鐘習(xí)得的單詞數(shù)，見表5。結(jié)果顯示，任務(wù)2 不僅促發(fā)了最高的即時(shí)和延時(shí)詞匯記憶量，而且平均每分鐘習(xí)得的單詞數(shù)量也是最高的。說(shuō)明任務(wù)2對(duì)附帶習(xí)得詞匯效能基本不受任務(wù)完成時(shí)間的影響，是最經(jīng)濟(jì)的閱讀任務(wù)，這支持了 Folse[24]的發(fā)現(xiàn)。另一方面，任務(wù)完成時(shí)間大大削弱了任務(wù)4誘發(fā)的認(rèn)知投入程度的優(yōu)勢(shì)，它在兩次詞匯測(cè)試中平均每分鐘習(xí)得的單詞數(shù)都是最低的，顯著小于任務(wù) 2，和上面未考慮任務(wù)時(shí)間的發(fā)現(xiàn)是相矛盾的，這和Keating[4]的發(fā)現(xiàn)相一致：投入量為3的造句任務(wù)在兩次接受性詞匯測(cè)試中習(xí)得效果都好于投入量為2的填空組，但其促發(fā)的每分鐘平均習(xí)得的單詞量卻小于填空任務(wù)。這說(shuō)明，輸出任務(wù)的性質(zhì)造成的詞匯習(xí)得優(yōu)勢(shì)受到了任務(wù)時(shí)間的極大影響，對(duì)造句任務(wù)來(lái)說(shuō)，它雖然能帶來(lái)較高的詞匯習(xí)得效果，但實(shí)驗(yàn)中它也是最耗時(shí)的。本次研究支持了 Folse[24]的論述：填空任務(wù)不僅能促進(jìn)對(duì)目標(biāo)詞的深加工，而且從教師和學(xué)生時(shí)間投入角度來(lái)說(shuō)都是高效能的。因此有理由認(rèn)為任務(wù)時(shí)間會(huì)影響到通過(guò)閱讀任務(wù)附帶習(xí)得詞匯的效果。但考慮到任務(wù)時(shí)間是每實(shí)驗(yàn)組的平均時(shí)間，并沒有精確測(cè)量每一個(gè)受試者的具體時(shí)間，因此任務(wù)時(shí)間的作用有待進(jìn)一步研究。未來(lái)的研究可在計(jì)算機(jī)環(huán)境下精確記錄受試者的任務(wù)完成時(shí)間，進(jìn)一步考察它對(duì)詞匯附帶習(xí)得的影響。

表5 四個(gè)實(shí)驗(yàn)組兩次詞匯測(cè)試習(xí)得效率統(tǒng)計(jì)

任務(wù)1與3在兩次測(cè)試中平均每分鐘習(xí)得的單詞數(shù)均相同，任務(wù)3即查詞典回答問題的高投入量的優(yōu)勢(shì)在任務(wù)時(shí)間予以考慮時(shí)沒有體現(xiàn)出來(lái)，查詞典的搜索行為沒能促進(jìn)相應(yīng)的詞匯知識(shí)的增長(zhǎng)。當(dāng)前普遍認(rèn)為外語(yǔ)教師不應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生閱讀中使用字典，因?yàn)檫@會(huì)打亂閱讀流程從而導(dǎo)致詞對(duì)詞地閱讀，并且會(huì)奪去讀者一些推測(cè)的機(jī)會(huì)，降低了加工深度[33]。研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生在閱讀過(guò)程中并沒有像之前預(yù)測(cè)的一樣，他們往往很少查詞典，那些沒查過(guò)的詞在測(cè)試中成績(jī)很不理想。通過(guò)訪談4位學(xué)生，發(fā)現(xiàn)他們平均只查了3個(gè)目標(biāo)詞，最少的一次也沒有查過(guò)，他說(shuō)：“我覺得查字典很費(fèi)時(shí)間，而且會(huì)干擾我的閱讀思路。所以對(duì)影響做題的生詞我都是自己大概猜測(cè)一下詞義，其他的生詞基本都忽略了?！笨梢?，在不同的學(xué)習(xí)條件下，學(xué)習(xí)者詞匯附帶習(xí)得情況也不同。在實(shí)驗(yàn)條件下，任務(wù)往往是教師給的、外部強(qiáng)加的，學(xué)生閱讀目的和動(dòng)機(jī)是盡快完成任務(wù)，因此往往為了節(jié)省時(shí)間而盡量少使用字典，從而削弱了搜索因素的作用。而在自然閱讀過(guò)程中或非教學(xué)環(huán)境下，學(xué)習(xí)者可能有意無(wú)意地給自己設(shè)定任務(wù)，因此閱讀的目的和動(dòng)機(jī)是自發(fā)的、內(nèi)在的，由此所產(chǎn)生的需求、搜索和評(píng)估三個(gè)因素就會(huì)不同，詞匯附帶習(xí)得情況也不同。而用投入量假設(shè)檢測(cè)自然閱讀過(guò)程中的詞匯附帶習(xí)得情況的實(shí)證研究至今還是空缺。[34]

而對(duì)于任務(wù)3和任務(wù)4來(lái)說(shuō)，在兩次測(cè)量中平均習(xí)得的單詞數(shù)量沒有顯著性差異，這說(shuō)明對(duì)于投入量相等的任務(wù)來(lái)說(shuō)，任務(wù)時(shí)間沒有對(duì)詞匯習(xí)得效果產(chǎn)生顯著影響，這從任務(wù)時(shí)間角度印證了“投入量假設(shè)”。

四、結(jié)論

本研究有以下主要發(fā)現(xiàn)：(1)閱讀任務(wù)促成了較高的詞匯習(xí)得和保持效果。就即時(shí)記憶和延時(shí)記憶而言，實(shí)驗(yàn)結(jié)果僅部分支持了投入量假設(shè)：造句和填空任務(wù)產(chǎn)出了最高的詞匯記憶效果，其次為查字典回答問題，最差的是回答問題任務(wù)。但是造句組和填空題組之間的差異沒有達(dá)到顯著效果。一周后詞匯知識(shí)的延時(shí)記憶明顯受到測(cè)試時(shí)間的影響。(2)投入量相同的任務(wù)的即時(shí)詞記憶效果存在顯著差異，但延時(shí)詞匯測(cè)試中任務(wù)4的的優(yōu)勢(shì)沒能保持住，其差異沒有達(dá)到統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著水平。(3)任務(wù)完成時(shí)間能夠影響目標(biāo)詞的習(xí)得效果：高投入量的寫作任務(wù)耗時(shí)較高，優(yōu)勢(shì)被其投入的時(shí)間所抵消，而填空任務(wù)是“低投入高回報(bào)”經(jīng)濟(jì)高效的任務(wù)。

本研究從投入量的角度探討了所取得的研究結(jié)果，為未來(lái)的詞匯教學(xué)和理論研究提供了以下啟示。首先，教師應(yīng)該設(shè)計(jì)投入量不同的與詞匯學(xué)習(xí)相關(guān)的任務(wù)以更好促進(jìn)詞匯的習(xí)得。其次，教師應(yīng)從學(xué)生的需要出發(fā)設(shè)計(jì)任務(wù)，激發(fā)其學(xué)習(xí)動(dòng)力和熱情，以提高學(xué)習(xí)生詞的心理需要。再次，在閱讀過(guò)程中將附帶學(xué)習(xí)和有意學(xué)習(xí)相結(jié)合，增加反復(fù)接觸單詞的機(jī)會(huì)，促進(jìn)詞匯的深層次加工。同時(shí)，必須及時(shí)復(fù)習(xí)和鞏固所學(xué)的詞匯知識(shí)以達(dá)到較好的習(xí)得效果。同時(shí)，學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)應(yīng)考慮經(jīng)濟(jì)原則。

注：本研究只統(tǒng)計(jì)在外語(yǔ)核心期刊上發(fā)表的文章；本研究提供的是《牛津高階英漢雙解詞典》。

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Effects of task-induced involvement on L2 incidental vocabulary acquisition through reading

SUN Hua-chun
(School of Foreign Languages, Huaiyin Normal University, Huai'an Jiangsu 223300, China)

Building on the framework of the Involvement Load Hypothesis proposed by Laufer& Hulstijn (2001)and with application of qualitative and quantitative statistical analysis, the experimental study aims to examine whether acquisition and retention of vocabulary acquired incidentally is contingent upon the amount of task-induced involvement load.The results showed that learners could acquire the lexical knowledge in incidental learning.Tasks with the same amount of involvement load did not produce similar lexical learning effect.The factor of time-on-task is proved to have effective effect on incidental vocabulary acquisition which may partially weaken the effect of the task Involvement

Involvement Load Hypothesis; reading task; incidental vocabulary acquisition; time-on-task

G420

A

1009-2013(2012)02-0072-07

2012－04-20

淮陰師范學(xué)院青年優(yōu)秀人才支持計(jì)劃項(xiàng)目(11HSQNS06)

孫華春(1981—)，女，碩士，講師。研究方向?yàn)槎Z(yǔ)習(xí)得，詞匯教學(xué)。

曾凡盛