問題導向的專題教學：《公共教育學》價值訴求

梁亞琴 張曉冬，2

（1.重慶三峽學院高教所，重慶萬州 404100）

（2.華中科技大學教育科學研究院，湖北武漢 430074）

教育學的教學主要存在兩種授課思維邏輯：一是以經驗材料為基礎，遵循從經驗到理論的歸納式教學思維邏輯；一是以教育學學科知識為基礎，遵循從知識到實踐的演繹式教學思維邏輯。前一種教學思維邏輯注重從教育現(xiàn)象和實踐中理解并歸納出具有一般意義的理論認識，如案例教學法。后一種教學思維注重知識體系的完整性，以理論知識的系統(tǒng)學習為基礎，再在實踐中通過實踐反思驗證知識的真?zhèn)涡?，如講授法。前一種教學思維是目前努力的一個方向，后一種仍然是教育學課程的主流教學思維邏輯。從教育學開設的實際意義而言，歸納式教學思維邏輯更益于學生理解和應用教育學知識，更符合學生學習的價值訴求。但由于“學科情節(jié)”的影響，教育學從學科建設到理論研究幾乎走著一條脫離“消費者”的發(fā)展路徑。這是教育學課堂不景氣的一個重要原因。而提高教育學課堂教學質量和教學的有效性是改變教育學尷尬處境的一個入手。這可能涉及對教育學學科性質的重新認識和定位、教育學教學內容體系的重新設計以及教學方法的改革等問題。以下基于公共教育學教學的價值訴求，圍繞公共教育學課程教學的現(xiàn)狀、教學內容體系設計、教學要求，主要討論問題導向的教育學專題教學相關問題。

一、與“消費者”愈行愈遠：公共教育學教學的現(xiàn)狀

托尼·比徹在《學術部落及其領地》中將教育學劃歸到應用軟科學領域。[1]（39）根據(jù)托尼·比徹對教育學學科性質的定位，教育學應該是一門豐富多彩且生動活潑的學科。馬克斯·范梅南也曾提出：“我們可以將教育學定義成父母與孩子、老師與學生、祖母與孫子女在一起的某種際遇(encounter)。簡言之，即成人和一個正在成長中的年輕人之間的實際活動的關系。教育學根本上是一門實踐的學問，不能從抽象的理論論文或分析系統(tǒng)中去尋找，而應該在生活的世界中去尋找?！盵2]（42）從實踐的角度思考，教育學教學有取之不盡，用之不竭的素材。這些素材既是對現(xiàn)有教育理論知識的完美注解，也是活生生、富有生活意味的教育知識本身。例如，很多教育學老師認為不太好講的“教育目的”這一章，如果教師能從我國現(xiàn)行的教育目的如何影響著每個人的生活、影響教育體系安排、影響專業(yè)的冷熱變化講起，再回到如何影響學校的培養(yǎng)計劃和老師的教學行為，效果就會完全不同。這比單純解釋什么是教育目的，我國曾經有過哪些教育目的有意義的多。但從實際教學看，教育學教師主要遵循的是一種“文本”解讀式的教學路徑，教學效果差強人意。

從教育學學科建設來看，我國教育學學科建設經歷了“科學教育學”、“政治教育學”、“實踐教育學”和“教育學領域化”幾個主要發(fā)展階段。[3]盡管學科體系一直是判斷學科科學性的主要依據(jù)，但是，任何學科的產生發(fā)展都是滿足社會實踐發(fā)展需要的產物，如中世紀大學最早實施的醫(yī)、法、神學及人文教育其實就是以職業(yè)為依托的專業(yè)教育。以學科體系建設為標準判斷學科的發(fā)展，目的還是為了滿足社會實踐需求，如果僅為學科而學科，教育學學科發(fā)展的命運就會與“經院哲學”的宿命一樣，只能走向貧瘠。

傳統(tǒng)教育學學科范式仍然禁錮著教育學人的教學思維，這從教育學的話語表達方式、學科研究的范式都可以見出。教師教學因為學科背景（教師教學生生物、化學、語文等課程的教學方法，而自己卻是這些學科地道的“門外漢”）、生活經歷（培養(yǎng)的是面向基礎教育實踐的學生，而自己卻沒有基礎教育的實踐經驗）等限制，導致教師教學只能限于教育學教材知識本身和自身的一些教育實踐經驗。對于生活中廣泛存在的豐富多彩的教育實踐和案例，卻無法很好地利用和發(fā)揮。這違背了知識（教育理論）始終來源于、服務于（教育）實踐并接受（教育）實踐檢驗的普通真理邏輯，教學效果自然不如意。再加上學科情結與教科書情結的影響，教育學基本成了一門制度“合法性”存在的學科而非“消費者”需求導向存在的學科，即主要是一種官方意義上的強制存在。這可以從兩方面作出判斷：一是教育學教師的教學與學生學習教育學的期望之間的悖謬；（見下圖）二是教育學教材知識體系的建設情況判斷。

高師教育類課程有效性教學調查[4]

從表1可以看出，學生認同的教學是與實踐緊密相連的教學，希望所學應有所用。而教師教學更多是教材知識的教授和講授法的運用。在認同度上，二者恰好成反比關系，說明實際教學遠離了學生學習的價值預設。再從教育學教材內容體系建構來看，除極個別有創(chuàng)新意義的教材外，基本都是“新瓶舊酒”，嚴重滯后于當代教育實踐的訴求，而改變這一狀況卻還有諸多顯性與隱性的價值“合法化”問題。以上兩方面正是教育學與“消費者”需求愈行愈遠的體現(xiàn)，不太符合學科發(fā)展的實踐邏輯訴求。

二、問題導向的專題教學：公共教育學教學的價值訴求

問題導向的教學早在孔子和蘇格拉底時期就已出現(xiàn)，如蘇格拉底的“問答法”、孔子的“啟發(fā)誘導法”以及后來杜威的“五步情境教學法”等。蘇格拉底和孔子的問題教學法是以人的“先知”性及人性善論為基礎的問答式教學方法；杜威的問題教學是以經驗主義認識論為基礎，是在反對灌輸式傳統(tǒng)教學的基礎上提出的教學模式，他們各自的“問題”基礎是不同的。蘇格拉底和孔子所理解的“問題”是“question”意義上的問題，是與“answer”相對應。而杜威所理解的問題是“problem”意義上問題，是與“solve”相對應。前者在教學形式上主要是“辯論”的形式，后者主要是一種“探索”和“做”的形式。

從教育學課程的價值訴求而言，教育學的教學應屬于“problem”意義上的教學，與“solve”對應，重在學生學習后能夠“做”。這既符合課程開設的目的，也符合作為“應用軟科學”的學科性質要求。當然，這里所說的“problem”主要是與學科領域相關的、真實的問題情境。因此，“problem”意義上的教學就是以真實存在的教育問題為基本內容和手段的教學。[5]

問題導向的專題教學是教師在理解教材和教學要點的基礎上，根據(jù)教材基本理論，通過提煉重點、難點，以問題為核心、重新整合教材知識內容，并以模塊形式呈現(xiàn)教材內容體系的一種教學形式。[6]它是原教材內容體系知識的再創(chuàng)造。問題導向的專題教學突破了傳統(tǒng)按章節(jié)體系授課的教學形式，教師通過對教學內容進行調整、合并、刪減、補充，形成既有內在聯(lián)系又相對獨立的專題教學內容，體現(xiàn)了教育學教學內容問題化、教學方法多樣化、教學目標實用化和理論主題獨立化的特點。

公共教育學之所以要實施問題化的專題教學，不僅是因為公共教育學的學科性質所決定，同時也是我國教育學制度性存在的特殊情況和學生學習的價值訴求決定的。開展問題化的專題教學能使學生盡快與他們迫切需要認識的教育問題情境聯(lián)系起來，有利于學生“有意義的學習”。同時，教育學專題教學還能滿足某些制度要求，如教師資格考試要求等。因為目前的教師資格考試仍以理論知識而非實踐操作能力為主要考核內容，純粹的實踐問題教學顯然是不符合這一考試制度要求的。因此，開展問題導向的專題教學能夠兼顧教育學轉型發(fā)展時期的各種需求，提高教育學課堂教學的有效性。

三、公共教育學專題教學內容體系設計

教育學問題導向的專題教學設計實質上是將教材內容體系向教學內容體系轉換的過程，轉換的結果需要達到以下兩點目標：一是教學內容問題化，即將平鋪直敘的理論知識轉換成問題化的情境知識；二是理論知識專題化，即將原教材內容體系刪繁就簡、增補添新，按教學實際需求進行重新組合，形成專題模塊，使教學重點更突出、教學目標更明確、教學內容更實用。

目前我國公共教育學教材內容體系主要包括“教育與教育學”、“教育目的”、“教育功能”、“教育制度”、“課程”、“教學”、“學校管理”等內容。這些內容又可概括為“教育基本理論”、“宏觀教育實踐理論”、“微觀教育實踐理論”、“學校管理理論”幾塊。將教育學教材內容體系轉換為以下專題教學內容體系：

第一專題：家庭教育、學校教育與社會教育：教育的認識

1.家庭教育的傳統(tǒng)、特點與實施方式

2.學校教育由來、制度、組織形式、特點及社會意義

3.社會教育的表現(xiàn)形式、特點和發(fā)展趨勢

4.教育的本質、發(fā)展特點與未來趨勢

第二專題：教育與政治、經濟、文化：關系與功能

1.教育與政治的關系

2.教育與經濟的關系

3.教育與文化的關系

4.教育與社會變遷

第三專題：教師職業(yè)、教師工作環(huán)境、工作內容與職業(yè)生活

1.教師的社會身份、職業(yè)定性、職業(yè)資格與職業(yè)規(guī)范

2.教師的工作環(huán)境、工作特點與工作內容

3.教師的專業(yè)發(fā)展與職業(yè)生活

4.教師教育制度及國際比較

第四專題：學生：年齡特征、學習特點與教育要求

1.學生的法律地位及其與教師、學校的關系

2.學生的年齡特征與心理特點

3.學生的學習特點與教育要求

4.學校教育對學生生活的影響

第五專題：課程、教學與教學組織管理

1.課程、課程標準、課程計劃與課程改革

2.課程結構與學生的認知素養(yǎng)

3.教學規(guī)范、教學結構、教學設計與教學評價

4.教學方法、教學藝術與教學組織管理

第六專題：班主任工作：內容、方法與專業(yè)化

1.班主任工作的基本規(guī)范與工作內容

2.班主任工作的基本方法與管理藝術

3.班主任的職業(yè)定位與專業(yè)化發(fā)展

4.班主任工作評價

第七專題：教育研究：內容、方法與設計

1.教育研究的對象、內容與基本方法

2.教育研究設計與研究范式

3.教育研究與教育、教育者、學生的關系

4.教育研究的案例分析

第八專題：教育學：理論、發(fā)展與趨勢

1.教育學學科發(fā)展歷史梳理

2.教育學學科在中國的發(fā)展

3.教育學與師范教育的關系

4.教育學學科定性、特點與發(fā)展趨勢

以上各專題內容是以教育學教材知識體系為基礎進行的專題教學內容體系設計，在實際操作中還需要教師結合教育實踐和相關問題，遵循“教學知識問題化、理論知識專題化”的原則具體開展教學工作。從問題導向的專題教學實踐看，專題教學讓教育學課堂重新煥發(fā)了激情和活力，實現(xiàn)了教育學有效性教學的目標。同時，也說明了解學生的學習需求是有效教學的前提，也是取得教學效果的保證。[7]

四、公共教育學專題教學要求

教育學問題導向的專題教學要求任課教師：第一，對教育學理論知識體系、研究現(xiàn)狀有深厚的把握；第二，對基礎教育教學工作，尤其與教師職業(yè)密切相關的教育實踐問題有一定的了解；第三，對學生學習的需求比較了解；第四，有豐富的教學經驗和問題意識。在此基礎上，還應從以下幾點發(fā)揮教育學問題導向的專題教學效果：

一是突出“問題情境”，在問題情境中闡釋理論。以上各專題內容并不是教育問題情境的直接呈現(xiàn)，但是它們包含著豐富的問題情境。這需要任課教師具備將專題內容進行問題化、情境化轉換的能力，是對教師教學基本功的一個考量。

二是突出“案例教學”，實施多方法教學。以上每一個專題都是相對獨立的教育理論模塊，其對應的教育問題情境也不同。在教學方法上，除案例教學外，還應根據(jù)模塊內容進行多方法教學，這樣才能體現(xiàn)專題教學的獨特性。

三是突出“教師長項”，實施多教師輪流教學。盡管教育學科任教師同屬于教育學專業(yè)背景，但每位教師重點關注的具體研究領域可能不同，因此，他們教學的優(yōu)勢也可能不同。[8]實施教師輪流教學，既能充分發(fā)揮每位教師的優(yōu)勢，體現(xiàn)專題教學的特色，又能維持和激勵學生學習的積極性，保持學生良好的學習狀態(tài)。當然，這一做法也給學校教師管理工作帶來一定的挑戰(zhàn)。

四是突出“能力考核”，實施教學評價改革。由于問題導向的專題教學重在培養(yǎng)學生“做”的能力，理論知識不是學生學習的最終目的。因此，課程評價也應體現(xiàn)學生實際能力的重點考核。教學評價應從以知識再現(xiàn)為主的閉卷考核方式向以案例分析、情境教學設計或教育研究設計等為主要考核內容的評價方式轉變，這樣才有利于彰顯專題教學的效果。

[1]托尼·比徹，保羅·特羅勒爾.學術部落及其領地——知識探索與學科文化[M].唐躍勤等，譯.北京:北京大學出版社，2008.

[2]馬克斯·范梅南.教學機智—教育智慧的意蘊[M].李樹英，譯.北京:教育科學出版社，2001.

[3]張曉冬.研究范式視角下的中國教育學建構理路與趨勢[J].黑龍江高教研究，2010（10）:51-53.

[4]黃小蓮.高師教育類課程有效性教學的調查與思考——基于小學教育本科專業(yè)的樣本[J].課程·教材·教法，2007（7）.

[5]羅祖兵.教育學問題教學：涵義、價值與操作[J].高等教育研究，2010（3）:73.

[6]郭鳳志.“馬克思主義基本原理概論”課專題教學的基本思路[J].思想理論教育導刊，2010（9）:70.

[7]萬榮根.“倒行逆施”：公共教育學教學的一種設想[J].中國大學教學，2010（12）:56-58.

[8]劉德華.確立新的教學目標 建構新的教學模式——教育學課程教學方法改革的設想與實踐[J].重慶理工大學學報：自然科學版，2001（1）.