遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者視角下的英語教師角色

陳穎 馬羽安 嵇建琴 徐薇

【摘 要】

教師角色具有復(fù)雜性和多樣性，是影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)信念和學(xué)習(xí)成就的重要因素。本研究通過問卷調(diào)查的方式，分析遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者對英語教師角色的隱喻信念，發(fā)現(xiàn)英語教師具有交流者、指引者、培育者、鼓勵(lì)者、施救者等9項(xiàng)主要的概念隱喻，包含了學(xué)習(xí)者對英語教師社交、職業(yè)、認(rèn)知、情感共四個(gè)維度的期待。本研究結(jié)論對遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)模式下的英語教學(xué)與管理具有一定的借鑒價(jià)值。

【關(guān)鍵詞】 教師角色；學(xué)習(xí)者信念；隱喻分析；遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者

【中圖分類號(hào)】 G451.2 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A 【文章編號(hào)】 1009—458x（2015）08—0045—08

遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)賦予學(xué)習(xí)者更多的選擇和自主學(xué)習(xí)的空間，使教學(xué)重心從教師向?qū)W生轉(zhuǎn)移（Bashir， 1998）。這意味著教師責(zé)任的變化和角色的轉(zhuǎn)型。如何以學(xué)習(xí)者為中心，理解并重構(gòu)教師角色，成為遠(yuǎn)程教育工作者面對的重要課題。鑒于此，本文立足于英語課程，調(diào)查遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者對教師角色的看法和期待，并基于隱喻分析探討學(xué)習(xí)者信念對遠(yuǎn)程教學(xué)的啟示。

一、研究現(xiàn)狀

（一）教師角色的轉(zhuǎn)型

隨著教育理念的更新和教學(xué)技術(shù)的發(fā)展，原本以教師為中心、知識(shí)講授為重點(diǎn)的傳統(tǒng)課堂教學(xué)正逐步轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)習(xí)者為中心、以自主學(xué)習(xí)為重點(diǎn)的人才培養(yǎng)模式。伴隨教學(xué)模式的變化，教師不再是單一的知識(shí)傳授者，而須承擔(dān)起多重角色。

由于遠(yuǎn)程開放教育與傳統(tǒng)課堂教學(xué)的巨大差別，教師角色的轉(zhuǎn)型更具必然性。丁興富（2002）指出遠(yuǎn)程教育教師須“從傳統(tǒng)教育中的講授者、教導(dǎo)者和權(quán)威的角色轉(zhuǎn)變成遠(yuǎn)程教育中的教學(xué)設(shè)計(jì)者、學(xué)習(xí)輔導(dǎo)者和朋友的角色，簡言之，變成了助學(xué)者”。周潔貞、王少華（2002）將遠(yuǎn)程開放教育模式下的教師角色歸納為“六導(dǎo)”（引導(dǎo)、指導(dǎo)、誘導(dǎo)、輔導(dǎo)、督導(dǎo)和疏導(dǎo)）和“六者”（引路者、指導(dǎo)者、鼓動(dòng)者、幫助者、監(jiān)督者和傾聽者）。何蓮珍（2003）經(jīng)過研究，進(jìn)一步認(rèn)為在語言教學(xué)研究中，教師應(yīng)該改變觀念，從舞臺(tái)的主角轉(zhuǎn)型為幕后導(dǎo)演，充當(dāng)英語學(xué)習(xí)的幫助者和指導(dǎo)者，激發(fā)學(xué)生興趣，維持學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，創(chuàng)造條件幫助學(xué)生構(gòu)建意義，組織并引導(dǎo)合作學(xué)習(xí)。Gardner 和Miller（2003）也持類似觀點(diǎn)，認(rèn)為外語教師必須同時(shí)是指導(dǎo)者、評(píng)估者、課程評(píng)價(jià)人、材料開發(fā)者、管理者、組織者等。

（二）學(xué)習(xí)者對教師角色的信念

由于語言教學(xué)乃至整個(gè)教育領(lǐng)域中呈現(xiàn)出以學(xué)習(xí)者為中心的趨勢，因此了解學(xué)習(xí)者怎樣構(gòu)建教師的角色、如何與教師交往是極其必要的（Oxford， 2001），有助于促進(jìn)師生交流，有助于教師有效地進(jìn)行課程設(shè)計(jì)、組織教學(xué)活動(dòng)。

肖俊洪（2012a）經(jīng)過研究，認(rèn)為教學(xué)能力、個(gè)人特點(diǎn)、專業(yè)技能和師生關(guān)系是4個(gè)來自教師角色的影響遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者英語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的因素，但在對前3個(gè)因素的看法上，教師和學(xué)習(xí)者的觀念存在一些差別，值得教師去反思。進(jìn)一步的研究顯示，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是影響學(xué)業(yè)成敗的重要因素，所以教師應(yīng)積極提供學(xué)習(xí)支持服務(wù)，完善課程資源，將外語學(xué)習(xí)的“焦慮”情感轉(zhuǎn)化為高學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（2012b）。國外有學(xué)者認(rèn)為，教師和學(xué)習(xí)者對于遠(yuǎn)程外語教學(xué)中教師如何開展有效教學(xué)持基本相同的觀點(diǎn)，但兩者的側(cè)重點(diǎn)和解釋是不同的，學(xué)生認(rèn)為教學(xué)中清晰的交流和良好的組織更重要（Murphy，Shelley ，White，et al.，2011）。

諸多研究發(fā)現(xiàn)，關(guān)于教師角色和學(xué)習(xí)者角色，學(xué)習(xí)者的信念往往有別于教師和研究者。信念的沖突會(huì)滋生沮喪和抵觸情緒，降低學(xué)習(xí)主動(dòng)性，影響語言的產(chǎn)出（Ellis， 1996）。例如，自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)意味著學(xué)習(xí)責(zé)任向?qū)W習(xí)者轉(zhuǎn)移，此時(shí)，學(xué)習(xí)者將教師看作權(quán)威而產(chǎn)生的期待和依賴就會(huì)成為教學(xué)的阻礙（Cotterall，1995）。因此，了解學(xué)習(xí)者的信念和期待能促進(jìn)師生交流，有助于教師有效地進(jìn)行課程設(shè)計(jì)、組織教學(xué)活動(dòng)。

（三）教師角色信念的隱喻分析

傳統(tǒng)信念研究主要采用訪談的方式開展。近十五年來，研究者越來越多地采用隱喻分析來研究教師與學(xué)習(xí)者對教與學(xué)以及教師與學(xué)習(xí)者角色的看法。隱喻是人類通過一種事物來理解另一種事物的手段。隱喻分析是一種通過對語篇中激發(fā)或自發(fā)產(chǎn)出的隱喻進(jìn)行系統(tǒng)分析，從而揭示其潛在概念的方法（de Guerrero & Villamil， 2001）。基于隱喻分析的一系列研究有效地揭示了教學(xué)者和學(xué)習(xí)者眼中的教師角色內(nèi)涵。

de Gierrero和Villamil （2000， 2002）采用提示語“An ESL teacher is like …”對22位英語教師進(jìn)行問卷研究，結(jié)果產(chǎn)出了28個(gè)語言隱喻，分為9個(gè)概念隱喻，分別是“合作型領(lǐng)袖”“知識(shí)提供者”“挑戰(zhàn)者/ 促變者”“培育者”“創(chuàng)新者”“工具提供者”“藝術(shù)家”“修理工”和“健身教練”。Wan、Low和Li （2011）用同樣的方法調(diào)查了國內(nèi)70位英語專業(yè)的大學(xué)生和他們的33位英語教師，發(fā)現(xiàn)了8個(gè)概念隱喻，分別是“提供者”“培育者”“奉獻(xiàn)者”“指導(dǎo)者”“文化傳播者”“權(quán)威”“興趣激發(fā)者”和“協(xié)作者”。此外，還有一些學(xué)者通過隱喻分析獲得了不同的研究成果。無論教師還是學(xué)習(xí)者，他們所給出的語言隱喻呈現(xiàn)顯著的多樣性，體現(xiàn)出個(gè)人對教師角色的理解和期待高度分化，而各項(xiàng)研究所揭示的概念隱喻又相對比較集中，如“知識(shí)提供者”和“培育/照料者”。

（四）教師角色隱喻的影響因素

多項(xiàng)研究表明，教師與學(xué)習(xí)者所持的教師角色隱喻存在著明顯的分歧，師生信念對教師角色隱喻影響較大。Block（1992） 對教師和學(xué)習(xí)者的教師角色隱喻進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)教師視自己為“引路人”和“父母”，而學(xué)習(xí)者則把教師看作“課堂的控制者”。Block認(rèn)為這種分歧源自于雙方的信念來源和出發(fā)點(diǎn)的差異。同樣，Wan等（2011）的研究也發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)英語教師把自己定位為“提供者”“培育者”和“興趣激發(fā)者”，而學(xué)生則傾向于把英語教師看作“指導(dǎo)者”和“文化傳播者”。該研究結(jié)果還顯示：超過10%的受訪學(xué)習(xí)者將教師視為“權(quán)威”，而沒有一位教師這樣自我定位；同樣，近1/3的受訪教師把自己定位為“興趣激發(fā)者”或“協(xié)作者”，而沒有一位學(xué)習(xí)者提出這樣的角色隱喻。由此可見，隱喻分析可以有效揭示師生之間的信念沖突以及教學(xué)過程中的潛在問題。

研究還表明教師角色隱喻與文化（Cortazzi & Jin， 1999）、性別（Saban， Kocbeker，Saban.，2007）、語言水平/年級(jí)（Wan，Low，Li，2011）等多種因素相關(guān)。此外，個(gè)人所持的角色隱喻并非一成不變。Tobin（1990）指出：“對于教學(xué)角色的概念化，以及用來理解角色的隱喻是依賴于教學(xué)環(huán)境的。角色的改變往往意味著用來解釋角色的隱喻也產(chǎn)生相應(yīng)的變化?！?/p>

目前，對教師角色開展隱喻分析的語料主要來自于教師，源于學(xué)習(xí)者的研究相對較少，如何從遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者角度對教師角色進(jìn)行分析具有現(xiàn)實(shí)的指導(dǎo)意義。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究問題

本研究擬回答以下兩個(gè)問題：

1. 遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者針對英語教師角色的語言隱喻有哪些？可歸納為哪些概念隱喻？

2. 作為成年語言學(xué)習(xí)者，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者所提供的教師角色隱喻體現(xiàn)出怎樣的期待？

（二）研究對象

浙江大學(xué)是國內(nèi)第一批經(jīng)教育部批準(zhǔn)的現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育試點(diǎn)高校，遠(yuǎn)程教育英語專升本專業(yè)自2004年開始招生以來，積累了豐富的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。學(xué)習(xí)者分布于各地學(xué)習(xí)中心，通過網(wǎng)絡(luò)課件自主學(xué)習(xí)，并由學(xué)習(xí)中心安排輔導(dǎo)教師定期組織面授輔導(dǎo)。該專業(yè)的學(xué)生多為在職學(xué)習(xí)，主要在企業(yè)工作，其中近一半的學(xué)生在大專層次學(xué)習(xí)了英語類專業(yè)，其他學(xué)生就讀管理、文秘、法學(xué)和工科類專業(yè)，均通過了入學(xué)英語測試，可視為具有一定英語學(xué)習(xí)基礎(chǔ)。

（三）研究方法

研究者對浙江大學(xué)遠(yuǎn)程教育學(xué)院下屬的12個(gè)學(xué)習(xí)中心的學(xué)生進(jìn)行了一項(xiàng)關(guān)于遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者英語學(xué)習(xí)信念的問卷調(diào)查。本文的數(shù)據(jù)來自于該調(diào)查的第一部分，包括學(xué)生的基本情況（姓名、年齡、性別、入學(xué)時(shí)間、英語能力自評(píng)等）和關(guān)于英語教師角色隱喻的一個(gè)半結(jié)構(gòu)性問題（請用比喻的手法，填寫以下句子，并給出理由：“我認(rèn)為英語教師就應(yīng)該像_____，因?yàn)開____?！保?。本調(diào)查采用了de Guerrero和Villamil（2001）以及Wan等（2011）的研究方法，用明喻的形式呈現(xiàn)問題，以激發(fā)學(xué)生的隱喻思維，引導(dǎo)他們將兩個(gè)概念域結(jié)合起來進(jìn)行比較。和Wan等（2011）的研究不同，本研究使用的問卷以中文陳述，以便學(xué)生暢所欲言。研究者通過學(xué)習(xí)中心在學(xué)生面授時(shí)集中發(fā)放調(diào)查問卷，共發(fā)放問卷400份，收回有效問卷380份。

（四）數(shù)據(jù)分析

研究者首先對字面表述進(jìn)行整理合并，發(fā)現(xiàn)380位受訪者共給出78項(xiàng)回答。其中，出現(xiàn)頻率最高的是“朋友”，共計(jì)123人，占總數(shù)的32%，包括“朋友”“知己”“好朋友”“閨蜜”“無話不談的朋友”“聊天的朋友”“健談的朋友”和“外國朋友”。其次，61人將英語教師比作其他教師，占總數(shù)的16%，包括“授業(yè)者”“語文教師”“數(shù)學(xué)教師”“專業(yè)課老師”“幼兒園老師”“小學(xué)老師”“班主任”“輔導(dǎo)教師”“啟蒙者”“英美外教”“聲樂老師”“導(dǎo)師”等。緊隨其后的是“父母”，共計(jì)57人，占總數(shù)的15%，包括“父母”“家長”“母親”“媽媽”和“父親（一般嚴(yán)厲）”。這三項(xiàng)合計(jì)占總?cè)藬?shù)的63%。

其他較為集中的回答有“園丁”（11）、“燈塔/海上燈塔/海上的明燈/航標(biāo)/揚(yáng)帆遠(yuǎn)航的航標(biāo)/海上的引航燈/航標(biāo)燈”（8）、“黑暗中的明燈/ 指路明燈/ 啟明燈”（8）、“教練”（6）、“航海針/指南針”（5）、“引路人”（5）、“導(dǎo)師/指導(dǎo)者/實(shí)習(xí)指導(dǎo)老師”（5）、“哥哥姐姐/姐妹/兄長/姐姐/ 鄰家兄弟姐妹”（5）、“太陽/陽光”（5）、“交流者/交流對象”（4）、“導(dǎo)航儀”（4）、“書/書本/一本好書”（3）、“輔導(dǎo)書”（3）、“同學(xué)/學(xué)習(xí)伙伴”（3）、“蠟燭”（2）、“醫(yī)生”（2）、“幽默大師”（2）、“蓋房子的地基”（2）、“魔法師”（2）、“復(fù)讀機(jī)”（2）、“導(dǎo)演”（2）和“水”（2）。此外的53項(xiàng)語言隱喻各有一位填寫者。

其中，把英語教師比作其他教師的61份答卷并不具有隱喻性，因此在數(shù)據(jù)分析中不予考慮。另有6份問卷不能揭示學(xué)生對教師角色的期待和看法，因此在數(shù)據(jù)分析中同樣不予考慮。排除無效和無關(guān)隱喻后，研究者共收集到可供開展本項(xiàng)研究的313份問卷。受訪學(xué)生的性別、就讀時(shí)間和年齡構(gòu)成如表1所示。

表1 有效隱喻問卷的學(xué)生結(jié)構(gòu)

[特征＼&性別＼&就讀時(shí)間（年）＼&年齡（歲）＼&男＼&女＼&新入學(xué)＼&0.5＼&1＼&1.5＼&2＼&≥2.5＼&19-25＼&26-30＼&31-35＼&≥36＼&人數(shù)＼&94＼&219＼&157＼&21＼&27＼&25＼&49＼&34＼&171＼&90＼&32＼&20＼&比例＼&30%＼&70%＼&50%＼&7%＼&9%＼&8%＼&16%＼&11%＼&55%＼&29%＼&10%＼&6%＼&]

通過對313項(xiàng)有效隱喻以及所提供的理由進(jìn)行解讀，研究者發(fā)現(xiàn)同樣的語言喻體可能基于不同的語言喻底，對應(yīng)不同的概念隱喻。例如，同樣是把英語教師比做朋友，有人解釋為“沒有距離，沒有壓力，這樣能使我對英語的興趣有所提高”，而有的解釋是“這樣可以促使我常用口語，讓我的聽讀譯都能得到練習(xí)”。根據(jù)Wan 等（2011）的分類，前者對應(yīng)的概念隱喻是興趣激發(fā)者（interest arouser），而后者則是協(xié)作者（co-worker），兩者體現(xiàn)出學(xué)生對教師角色不同的期待。同樣，不同的語言喻體也可能具有同樣的語言喻底，對應(yīng)同樣的概念隱喻。例如，持有“路標(biāo)”“明燈”“導(dǎo)航儀”“風(fēng)向標(biāo)”“司機(jī)”等隱喻的數(shù)位受訪者都給出了同樣的理由，即教師可以有效地引導(dǎo)學(xué)生樹立學(xué)習(xí)目標(biāo)、確定努力方向，由此可以推導(dǎo)出這些不同的語言隱喻對應(yīng)的是同一個(gè)概念隱喻，即Wan等人（2011）研究中的指導(dǎo)者（instructor）。正如Cortazzi和Jin （1999）所指出的，很多隱喻所要表達(dá)的真實(shí)含義必須結(jié)合后半句的表述才能確定。

三、研究結(jié)果與討論

（一）遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者關(guān)于教師角色的概念隱喻

研究者結(jié)合受訪者所給出的理由，分析其語言隱喻表述，參考Wan等人（2011），de Gierrero和Villamil （2000， 2002），Nikitina和Furuoka（2008），Saban、Kocbeker和Saban（2007）等文獻(xiàn)，進(jìn)行分類，總結(jié)出遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者關(guān)于英語教師角色的9項(xiàng)主要的概念隱喻，具有一定的普遍性，分別是交流者、指引者、培育者、鼓勵(lì)者、施救者、知識(shí)傳授者、知識(shí)發(fā)送者、合作型領(lǐng)袖和督促者，見圖1。這些概念有一部分內(nèi)涵重合，但各自偏重不同，具有一定的差別，需要對隱喻進(jìn)行深入的分析鑒別。

圖1 9項(xiàng)主要概念隱喻及比例

1. 教師作為交流者（學(xué)生作為受益的對話方）

共94位遠(yuǎn)程學(xué)生將教師視為交流者，占總數(shù)的30%，包括“朋友/閨密/外國朋友/聊天的朋友/健談的朋友”（83項(xiàng)）“練習(xí)對象”（4項(xiàng)）“同學(xué)”（3項(xiàng)）“姐妹/哥哥姐姐”（2項(xiàng)）“對講機(jī)”（1項(xiàng)）和“家長”（1項(xiàng)）。

在理由部分，幾乎所有受訪者都用到了“交流”或“溝通”等詞，表達(dá)與教師進(jìn)行不斷交流的愿望。這種交流可以是教師發(fā)起的（“這樣更好地與學(xué)生打成一片”），也可以是師生間的互動(dòng)（“朋友之間能無拘無束地暢談”）；可以是以提高教學(xué)效果為目的（“需要經(jīng)常交流以了解我英語學(xué)習(xí)的進(jìn)度”“增加實(shí)際應(yīng)用機(jī)會(huì)”），也可以是為了消除隔閡，拉近距離（“方便無距離感的交流”）。交流的話題不僅圍繞英語學(xué)習(xí)展開（“像同學(xué)一樣，一起學(xué)習(xí)，一起進(jìn)步”“相互傾訴學(xué)習(xí)上的心得和好的經(jīng)驗(yàn)方法，相互鼓勵(lì)”），也可以涉及其他領(lǐng)域（“可以和朋友無所不談”）。交流不僅發(fā)生在語言課堂，也可以延展到課堂之外（“這樣既能學(xué)到知識(shí)，又能一起參加活動(dòng)”）。師生在交流中都受益，共同提高（“可以互相幫助，互相指出不足”“共同進(jìn)步，相輔相成”）。

在這一類隱喻中，研究對象的成人在職特征表現(xiàn)明顯，為了克服學(xué)習(xí)壓力和拓展人際交流，強(qiáng)調(diào)師生關(guān)系輕松、融洽。教師需要有親和力、隨和，與學(xué)生有共同的話題和愛好。學(xué)習(xí)具有一定的功利性，語言訓(xùn)練和成績提高是重要的目的。師生交流的話題非常廣泛，涉及生活、愛好、情感和學(xué)習(xí)等。

2. 教師作為指引者（學(xué)生作為知識(shí)構(gòu)建者）

共計(jì)48位遠(yuǎn)程學(xué)生將教師視為指引者，占總數(shù)的15.3%，包括“媽媽/母親/父母/ 家長/生活中的父母”（10項(xiàng)）“海上燈塔/ 航標(biāo)/ 海上明燈”（8項(xiàng)）“指路明燈/啟明燈/黑暗中的明燈”（7項(xiàng)）“引路人”（6項(xiàng)）“指南針”（5項(xiàng)）和“導(dǎo)航/導(dǎo)航儀”（4項(xiàng)），另有“水瓶”“司機(jī)”“朋友”“領(lǐng)導(dǎo)人”“師父”“（交警的）指引棒”“風(fēng)向標(biāo)”和“太陽”各1項(xiàng)。

所有的答卷都用了“指引”“引導(dǎo)”“指導(dǎo)”和“方向”等詞。英語學(xué)習(xí)被比作道路，教師是指引者，學(xué)生是行路人。受訪者認(rèn)為在英語學(xué)習(xí)中方向很重要（“英語學(xué)習(xí)需要方向指引，才不會(huì)錯(cuò)走許多彎路”），是成功的關(guān)鍵（“正確的方向和引路人是學(xué)習(xí)成功的重要要素”），而教師的職責(zé)就是幫助學(xué)生樹立學(xué)習(xí)目標(biāo)（“就像導(dǎo)航儀一樣，老師告訴我們想去的地方和想要的結(jié)果”）、傳授學(xué)習(xí)方法（“我認(rèn)為英語教師就應(yīng)該像媽媽，因?yàn)樵趮寢尩募?xì)心指導(dǎo)下，我們能找到最適合自己的方法去學(xué)習(xí)英語”）、把握學(xué)習(xí)方向（“英語教師就應(yīng)該像水瓶，引導(dǎo)水往哪走，往哪流”）。

Saban等（2007）將這類概念隱喻概括為“知識(shí)建構(gòu)促進(jìn)者（facilitator/ scaffolder）”，認(rèn)為教師只在適當(dāng)?shù)臅r(shí)間提供學(xué)生所需的必要的幫助，而由學(xué)生負(fù)責(zé)自身的知識(shí)建構(gòu)。

3. 教師作為培育者（學(xué)生作為成長者）

43位遠(yuǎn)程學(xué)生將教師視為培育者，占總數(shù)的13.7%，包括“家長/父母/母親/父親/媽媽/親人/家人”（30項(xiàng)）“園丁”（10項(xiàng)）“陽光雨露/清泉”（2項(xiàng)）和“化肥”（1項(xiàng)）。

在這一類概念隱喻中，教師營造良好的學(xué)習(xí)氛圍，培養(yǎng)高效的學(xué)習(xí)狀態(tài)（“教師就應(yīng)該像家人，這樣才能使我們有一個(gè)好的學(xué)習(xí)環(huán)境”“教師就應(yīng)該像園丁，因?yàn)榕囵B(yǎng)英語學(xué)習(xí)環(huán)境很重要”“教師就應(yīng)該像清泉，因?yàn)閷W(xué)習(xí)英語需要清新有效的精神狀態(tài)”），對學(xué)生就像園丁對花木一樣，悉心培養(yǎng)，耐心教育（“學(xué)生就像剛發(fā)芽的種子，需要老師用自己的愛心去澆灌”）；像家長對孩子一樣，教書育人，關(guān)心、照料學(xué)生的成長（“付出真愛和耐心，培養(yǎng)好下一代”）；像化肥和陽光雨露一樣，為學(xué)生各個(gè)階段的發(fā)展提供支持和幫助（“給我們灌輸養(yǎng)料”“讓小樹變成參天大樹”）。學(xué)生被比作發(fā)展中的個(gè)體（如孩子、花朵），從教師處汲取養(yǎng)料不斷發(fā)展，但并不完全依賴教師（“母親既要鼓勵(lì)孩子的成長，也要放手讓孩子獨(dú)立自由發(fā)展”）。正如Saban等（2007）指出的，“教師作為培育者”的概念隱喻意味著教師鼓勵(lì)學(xué)生以自己的節(jié)奏和方式來學(xué)習(xí)發(fā)展。

4. 教師作為鼓勵(lì)者（學(xué)生的積極性被激發(fā)）

41位遠(yuǎn)程學(xué)生將教師視為鼓勵(lì)者，占總數(shù)的13.1%，包括“朋友”（14項(xiàng)）“父母/家長/母親”（4項(xiàng)）“朋友”（3項(xiàng)）“陽光”（2項(xiàng)）“幽默大師”（2項(xiàng)）“一面國旗”（1項(xiàng)）“客戶”（1項(xiàng)）“智者”（1項(xiàng)）“階梯”（1項(xiàng)），以及“動(dòng)畫片”“幻燈片”“廚師”“相聲演員”“講故事的人”“魔術(shù)師”“音樂家”“杜鵑”“磁鐵”“瘋子”“大山”“牛頓”各1項(xiàng)。

對答卷的這一部分分析發(fā)現(xiàn)，教師提供學(xué)習(xí)動(dòng)力主要通過兩種方式：一、直接鼓勵(lì)。如受訪者希望從教師那里得到“朋友一樣的鼓勵(lì)”，得到父母一樣的支持（“需要每一步都有人給我鼓勵(lì)和支持，給我打氣”）。見到教師，就如同見到客戶（“有要求才會(huì)去學(xué)，有用才會(huì)去學(xué)”）、見到陽光（“給我們支持”“帶來光明，帶來希望”）、見到國旗（“看見他，我就想努力學(xué)習(xí)”）、見到智者（“人人都需要學(xué)習(xí)的榜樣，老師的閃光點(diǎn)和智慧最終將激勵(lì)他的學(xué)生”）。 通過教師鞏固、提高學(xué)習(xí)效果（“就算有較強(qiáng)的教學(xué)能力，如果沒有母親般的耐心和包容心等，我的英語學(xué)習(xí)成果也可能會(huì)縮水”“教師就應(yīng)該像階梯，能使我的英語學(xué)習(xí)更上一層樓”）。二、培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣。如部分答卷都用了“興趣”“吸引力”“生動(dòng)”“形象”“幽默”等詞，期待教師可以用不同方式培養(yǎng)并激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，改進(jìn)教學(xué)的內(nèi)容以及表現(xiàn)形式。

從問卷來看，前一種方式的學(xué)生往往因?yàn)橥庠趧?dòng)機(jī)學(xué)英語，后一種方式中學(xué)生出于對語言或者教學(xué)的興趣而學(xué)習(xí)，兩種方式最后都促進(jìn)了學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的提高。

5. 教師作為施救者（學(xué)生作為問題解決方）

36位遠(yuǎn)程學(xué)生將教師視為施救者，占總數(shù)的11.5%，包括“朋友/知己”（23項(xiàng)）“父母/母親”（3項(xiàng)）“姐姐/鄰居兄弟姐妹”（2項(xiàng)）“醫(yī)生”（2項(xiàng)）“復(fù)讀機(jī)”（2項(xiàng)）“園丁”（1項(xiàng)）“教育器材”（1項(xiàng)）“自己的左手”（1項(xiàng)）和“心理師”（1項(xiàng)）。

在這一類概念隱喻中，教師的主要職責(zé)是包容、體諒學(xué)生，幫助學(xué)生克服情感障礙（“教師應(yīng)該像朋友，因?yàn)閷W(xué)習(xí)過程中我們最怕受到老師的厭棄和嘲笑”“像朋友一樣給予關(guān)心和幫助，這樣才不會(huì)感覺學(xué)習(xí)英語是種壓力”），幫助學(xué)生解決學(xué)習(xí)中的問題（“自己的右手無能為力的時(shí)候左手給予一定的協(xié)助”“像教育器材一樣，幫助我們理解、學(xué)習(xí)”）。問卷分析表明，這一類隱喻中，學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，在教師的外部幫助和鼓勵(lì)下，消除外部困難和內(nèi)部心理障礙，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目的。

6. 教師作為知識(shí)傳授者（學(xué)生作為主動(dòng)求知者）

21位遠(yuǎn)程學(xué)生將教師視為知識(shí)傳授者，占總數(shù)的6.7%，包括“書本/《十萬個(gè)為什么》/輔導(dǎo)書/詞典”（7項(xiàng)）“媽媽”（2項(xiàng)）“朋友”（2項(xiàng)）“英語學(xué)習(xí)助手/英語節(jié)目主持人”（2項(xiàng)）“步步高點(diǎn)讀機(jī)”（1項(xiàng)）“英語應(yīng)用軟件”（1項(xiàng)）“錄音筆”（1項(xiàng)）“陽光”（1項(xiàng)）“博學(xué)家”（1項(xiàng)）“李陽”（1項(xiàng)）“魔術(shù)師”（1項(xiàng)）和“孔子”（1項(xiàng)）。

受訪者認(rèn)為英語教師應(yīng)該像書本或工具書一樣，根據(jù)學(xué)生需要進(jìn)行傳授。教師的知識(shí)是全面的（“教師就像陽光普照一樣，書上找不到的答案，老師都知道”“就像英語應(yīng)用軟件，可以根據(jù)需要，進(jìn)行讀、聽、練習(xí)等方面的全面訓(xùn)練”）。教師是模仿的對象（“教師就像媽媽一樣，因?yàn)閺奈覀兊谝淮谓佑|語言到學(xué)會(huì)使用，都是從模仿自己母親開始的”）。

7. 教師作為知識(shí)發(fā)送者（學(xué)生作為被動(dòng)接受者）

7位遠(yuǎn)程學(xué)生將教師視為知識(shí)發(fā)送者，占總數(shù)的2.2%，包括“水”（2項(xiàng)）“一桶水”（1項(xiàng)）“一本好書”（1項(xiàng)）“兄長”（1項(xiàng)）“電腦”（1項(xiàng)）和“父母”（1項(xiàng)）。

在這一類概念隱喻下，教師是知識(shí)的來源，有向?qū)W生提供知識(shí)的職責(zé)（“英語教師就像一桶水，因?yàn)樗o每個(gè)學(xué)生一滴水”）；學(xué)生是被動(dòng)的接受者（“學(xué)習(xí)英語，就好像父母教嬰兒說話一樣，必須一點(diǎn)點(diǎn)灌輸，讓學(xué)生一點(diǎn)點(diǎn)接受”）；教學(xué)是教師向?qū)W生反復(fù)灌輸知識(shí)的過程，是信息從教師向?qū)W生的單向轉(zhuǎn)移（像電腦一樣，教師會(huì)“不斷地重復(fù)傳授知識(shí)，直到你記住為止”）。

de Guerrero 和Villamil （2001）、 Wan等（2011）和Saban等（2007）的研究中均有“教師作為知識(shí)提供者”的角色歸納。例如：Saban等（2007）在將教師定義為“知識(shí)提供者”時(shí)認(rèn)為，“教師既被看作是知識(shí)的源泉，也被視為知識(shí)的傳播者或傳遞者，反之，學(xué)生是被動(dòng)的知識(shí)接受者（如水壺）”，將學(xué)習(xí)視為由教師主導(dǎo)的、學(xué)生獲取和積累知識(shí)的一個(gè)外部的過程。這個(gè)隱喻與“教師作為知識(shí)發(fā)送者”是相近的。

然而，對理由部分深入分析，研究者發(fā)現(xiàn)，確實(shí)有一類學(xué)生具有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)自主性，比如針對自己的知識(shí)缺陷，“哪里不會(huì)點(diǎn)哪里（點(diǎn)讀機(jī)）”；針對不完全掌握的知識(shí)，“有些內(nèi)容一下子記不住，可以反復(fù)聽（錄音筆）”；針對學(xué)習(xí)中遇到的困難，“遇到問題，可以像朋友一樣去咨詢”“答疑解惑”。學(xué)生掌握自己的學(xué)習(xí)狀態(tài)，了解自身的不足，視學(xué)習(xí)為一個(gè)主動(dòng)獲取知識(shí)的過程。因此，研究者根據(jù)學(xué)生的主動(dòng)性對“教師作為知識(shí)傳授者”和“教師作為知識(shí)發(fā)送者”進(jìn)行了區(qū)分。

8. 教師作為合作型領(lǐng)袖（學(xué)生作為協(xié)作學(xué)習(xí)參與者）

9位遠(yuǎn)程學(xué)生將教師視為合作型領(lǐng)袖，占總數(shù)的2.9%，包括“教練”（6項(xiàng)）”“導(dǎo)演”（2項(xiàng)）和“領(lǐng)跑人”（1項(xiàng)）。

de Guerrero和Villamil（2002）指出：作為合作型領(lǐng)袖，教師處于傳統(tǒng)的領(lǐng)導(dǎo)地位，學(xué)生一定程度上依賴于教師；教師對學(xué)生進(jìn)行指點(diǎn)，但并非發(fā)號(hào)施令的權(quán)威人士；學(xué)生是積極的參與者，而并非消極被動(dòng)的學(xué)習(xí)者。在這一概念隱喻下，“教”就是教師提供指導(dǎo)、協(xié)助學(xué)生實(shí)現(xiàn)語言學(xué)習(xí)目的的過程；“學(xué)”就是以既定目標(biāo)為導(dǎo)向，由教師幫促的漸進(jìn)過程；語言學(xué)習(xí)是學(xué)得和習(xí)得的結(jié)合。這些特點(diǎn)在問卷中都有所體現(xiàn)。學(xué)生認(rèn)為教師應(yīng)該像教練一樣，既傳授技能（“教會(huì)學(xué)習(xí)的方法和技巧，達(dá)到事半功倍的效果”），也指導(dǎo)實(shí)踐（“教學(xué)與實(shí)踐相結(jié)合”）；像導(dǎo)演一樣，指導(dǎo)學(xué)習(xí)（“我們都是好演員，在戲里都是好角色，都有自己的臺(tái)詞和戲份，需要導(dǎo)演專業(yè)的指導(dǎo)來學(xué)好并掌握技能”）并創(chuàng)造機(jī)會(huì)讓學(xué)生參與（“老師能為學(xué)生創(chuàng)造更多的交流學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)”）；像領(lǐng)跑人一樣，帶動(dòng)學(xué)生，把握進(jìn)度（“我以后的路怎么走，走多遠(yuǎn)，都是根據(jù)領(lǐng)跑人的步伐”）。這一類隱喻的主要特點(diǎn)是在師生共同構(gòu)建知識(shí)結(jié)構(gòu)時(shí)，由教師制定、安排和協(xié)調(diào)所有的學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)生是一個(gè)積極的參與者。

9. 教師作為督促者（學(xué)生作為消極的懶惰者）

7位遠(yuǎn)程學(xué)生將教師視為督促者，占總數(shù)的2.2%，包括“父母/家長/媽媽”（4項(xiàng)）“監(jiān)督員”（1項(xiàng)）“保姆”（1項(xiàng)）和“警察”（1項(xiàng)）。

與“教師作為鼓勵(lì)者”相比，持有這一類概念隱喻的學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出對教師的明顯依賴，學(xué)習(xí)態(tài)度消極被動(dòng)。他們認(rèn)為學(xué)習(xí)成功的關(guān)鍵在于教師的督促（“只有教師像父母一樣多督促自己學(xué)習(xí)，才能使我有所進(jìn)步”），并且希望時(shí)刻得到提醒和監(jiān)督（像保姆和警察一樣，“時(shí)刻在邊上監(jiān)督、提醒”）。

10. 其他

2位遠(yuǎn)程學(xué)生將教師視為創(chuàng)新者，包括“善于創(chuàng)新的人”（1項(xiàng)）和“藝術(shù)家”（1項(xiàng)）。

2位遠(yuǎn)程學(xué)生將教師視為塑造者，包括“建筑師”（1項(xiàng)）和“工程師”（1項(xiàng)）。

2位遠(yuǎn)程學(xué)生將教師視為評(píng)估者，包括“家長”（1項(xiàng)）和“標(biāo)尺”（1項(xiàng)）。

僅有一位學(xué)生將教師視為文化傳播者。

這些角色期待的問卷數(shù)量有限，不具有普遍性，本文不再繼續(xù)展開分析。

（二）從概念隱喻看遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者對教師角色的期待

進(jìn)一步總結(jié)上述的隱喻分析，研究者認(rèn)為遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者對英語教師角色的期待包含了四個(gè)維度：社交維度、職業(yè)維度、認(rèn)知維度和情感維度。

社交維度上，學(xué)習(xí)者希望與教師開展人際交往，培養(yǎng)師生關(guān)系。他們視教師為生活中的交流者、語言技能的陪練、互助協(xié)作的學(xué)習(xí)伙伴。這種教師角色期待隱含了學(xué)生對于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境的不滿和對師生交互的迫切需求。這提醒我們，遠(yuǎn)程教育需要克服時(shí)空局限，開展不同形式的師生互動(dòng)，增加面授中教師與學(xué)生信息表達(dá)與交互的機(jī)會(huì)，營造自由交流的空間，實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的整合，這對語言學(xué)習(xí)尤為重要。

職業(yè)維度上，學(xué)習(xí)者希望英語教師具有專業(yè)素養(yǎng)，具備深厚的語言文化知識(shí)和全面的語言應(yīng)用能力，是可靠的知識(shí)來源和權(quán)威專家；具有敬業(yè)精神，不計(jì)得失，甘于奉獻(xiàn)；具有領(lǐng)導(dǎo)力，能有效地組織教學(xué)活動(dòng)。在實(shí)際工作中，遠(yuǎn)程教育中的英語教師以兼職為主，師資主要來源于全日制教育，工作精力多集中于全日制教學(xué)和科研，對遠(yuǎn)程教育教學(xué)難以做到全身心的投入。所以，有必要加強(qiáng)英語教師隊(duì)伍建設(shè)，采取激勵(lì)措施調(diào)動(dòng)教師的主動(dòng)性和積極性，提高教師對遠(yuǎn)程教學(xué)的重視程度。

認(rèn)知維度上，學(xué)習(xí)者希望英語教師提供資源、開展教學(xué)、進(jìn)行評(píng)估、診斷困難、提供指導(dǎo)、激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)力、培養(yǎng)元認(rèn)知策略等。這一方面隱含了學(xué)生對自我認(rèn)知能力缺乏信心，依賴教師提供的網(wǎng)絡(luò)資源開展學(xué)習(xí)，缺乏必要的自主學(xué)習(xí)能力，另一方面也表達(dá)了學(xué)生對現(xiàn)有課程資源的不滿，學(xué)習(xí)需求沒有得到完全滿足。所以，從認(rèn)知方面來說，需要英語教師把握學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，精心開展英語課程設(shè)計(jì)，完善課程的導(dǎo)學(xué)資源，加強(qiáng)形成性評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)過程的督促與提醒，提供具有針對性的支持服務(wù)。

情感維度上，學(xué)習(xí)者希望教師平等對待他們，營造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，培養(yǎng)積極情感，消除消極情緒。網(wǎng)絡(luò)孤獨(dú)是遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者容易產(chǎn)生的一種學(xué)習(xí)障礙，表現(xiàn)為網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的盲目和自我封閉，面對問題和困難感到無助，缺乏協(xié)作學(xué)習(xí)的意愿和能力，削弱了學(xué)習(xí)交互的感受力和參與感。遠(yuǎn)程教育辦學(xué)機(jī)構(gòu)和教師要重視遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的情感交流，對學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行持續(xù)關(guān)懷，尤其是對學(xué)習(xí)能力和基礎(chǔ)較薄弱的學(xué)生要不斷予以鼓勵(lì)，營造文明、健康的網(wǎng)絡(luò)文化氛圍和精神氛圍，開展充滿人文精神的網(wǎng)絡(luò)交流活動(dòng)，進(jìn)一步強(qiáng)化師生的協(xié)同感，增進(jìn)彼此的理解和支持，培養(yǎng)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的歸屬感，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者克服網(wǎng)絡(luò)孤獨(dú)。

四、總結(jié)與展望

本項(xiàng)研究結(jié)果揭示了遠(yuǎn)程教育中英語教師角色的復(fù)雜性，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者心目中的英語教師絕不僅僅是傳統(tǒng)的知識(shí)灌輸者或信息提供者，而是承載著多重角色。

在國內(nèi)的遠(yuǎn)程教育中，學(xué)習(xí)者常視英語學(xué)習(xí)為一種應(yīng)試工具，基于外部動(dòng)機(jī)開展學(xué)習(xí)。英語教師應(yīng)有效地將“引導(dǎo)者”“鼓勵(lì)者”等多重角色融入英語教學(xué)實(shí)踐中去，不斷將學(xué)生的外部激勵(lì)轉(zhuǎn)化為內(nèi)部激勵(lì)，指引學(xué)習(xí)方法，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)力，關(guān)注潛力開發(fā)，培養(yǎng)語言應(yīng)用技能，提升情感交流。

此外，國內(nèi)的遠(yuǎn)程教育往往強(qiáng)調(diào)以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為主的教學(xué)模式，而實(shí)際上遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者往往學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較為薄弱，在學(xué)業(yè)初期自主學(xué)習(xí)能力尚未形成，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能支撐學(xué)習(xí)需要。所以教師需要在英語教學(xué)中以“培育者”“幫助者”等角色對學(xué)生“持續(xù)地關(guān)注”，在每個(gè)階段加強(qiáng)線上和線下的交流互動(dòng)，糅合網(wǎng)絡(luò)教學(xué)情境與傳統(tǒng)課堂教學(xué)情境，提供完善的學(xué)習(xí)支持服務(wù)，培養(yǎng)學(xué)生的歸屬感和集體感。

在英語課程教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)方法上也有很多啟示。教師可以作為“合作型領(lǐng)袖”，像“導(dǎo)演”一樣，圍繞著教學(xué)大綱，將課程知識(shí)體系按學(xué)生感興趣的知識(shí)模塊進(jìn)行重新設(shè)計(jì)，內(nèi)容注重實(shí)用性。可以充分利用現(xiàn)代教育技術(shù)，將網(wǎng)絡(luò)多媒體技術(shù)與英語教學(xué)有機(jī)整合，建設(shè)類型多樣、資源豐富的網(wǎng)絡(luò)英語語料庫，營造逼真的虛擬交流場景，提供更多的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)活動(dòng)。教師也可以利用移動(dòng)學(xué)習(xí)技術(shù)隨時(shí)充當(dāng)“陪練”，組織對于當(dāng)下關(guān)注熱點(diǎn)的一對一口語對話或者集體討論，適當(dāng)加大這部分的形成性考核比例。

研究還表明，學(xué)生的期待和需求存在個(gè)體差異，且不是一成不變的，教師應(yīng)該敏銳地預(yù)測和感知學(xué)生不同學(xué)習(xí)階段的需求并在教學(xué)中做出相應(yīng)的調(diào)整。對遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者而言，通過國家英語統(tǒng)考并不意味著英語學(xué)習(xí)的結(jié)束，學(xué)生仍然有學(xué)習(xí)英語、與教師交流練習(xí)的需求。鑒于此，在課程設(shè)置時(shí)可以考慮后期開設(shè)一些實(shí)用性英語選修或增值課程，進(jìn)一步滿足遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的英語學(xué)習(xí)需求。

本研究應(yīng)用隱喻分析法來剖析遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者對教師角色的信念，深化了對遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者信念與期待的認(rèn)識(shí)。然而，該領(lǐng)域仍有不少問題有待探討，例如可以通過跟蹤調(diào)查，了解在遠(yuǎn)程教學(xué)過程中個(gè)人的教師角色概念隱喻怎樣變化，或結(jié)合訪談來了解什么因素會(huì)影響教師角色概念隱喻的形成和發(fā)展，或研究概念隱喻與學(xué)習(xí)自主性、學(xué)習(xí)成果的相關(guān)性?？傊[喻是了解教與學(xué)實(shí)質(zhì)的藍(lán)圖（Martinez，2001），值得進(jìn)一步研究。

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收稿日期：2015-01-30

定稿日期：2015-05-31

作者簡介：陳穎，講師，浙江大學(xué)國際聯(lián)合學(xué)院學(xué)術(shù)事務(wù)部（310058）。

馬羽安，博士，浙江大學(xué)遠(yuǎn)程教育學(xué)院教學(xué)部副主任（310029）。

嵇建琴，副教授，浙江大學(xué)遠(yuǎn)程教育學(xué)院教學(xué)部副主任（310029）。

徐薇，講師，浙江廣播電視大學(xué)外國語學(xué)院（310030）。

責(zé)任編輯 石 子