四種跨文化交際言語行為中的語用失誤分析*

商莉君

(山西大學(xué)商務(wù)學(xué)院外語系,山西太原030031)

四種跨文化交際言語行為中的語用失誤分析*

商莉君

(山西大學(xué)商務(wù)學(xué)院外語系,山西太原030031)

以某高校外語系201名英語專業(yè)學(xué)生為研究對象,設(shè)計跨文化交際言語行為調(diào)查問卷,考察學(xué)習(xí)者在招呼、告別、拒絕、道歉等4種日常交際行為的語用能力,分析其中語用失誤的狀況以及導(dǎo)致該語用失誤的相關(guān)因素。調(diào)查結(jié)果表明:受試者在招呼、道歉和拒絕言語行為中失誤頻率較高;二語水平與語用能力基本呈正相關(guān),但是在特定言語行為中,二語水平高的英語學(xué)習(xí)者可能會出現(xiàn)更多語用失誤。進一步指出了影響英語學(xué)習(xí)者語用能力發(fā)展的外部因素和內(nèi)部因素。

語用失誤;語用能力;跨文化交際;言語行為

我國英語教育的最終目標就是要培養(yǎng)跨文化交際人才?！秶抑虚L期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要》(2010年～2020年)第16章第48條指出對人才的要求是:“適應(yīng)國家經(jīng)濟、社會對外開放的要求,培養(yǎng)大批具有國際視野,通曉國際規(guī)則,能夠參與國際事務(wù)與國際競爭的國際化人才?！笨梢?教育部對英語學(xué)習(xí)者語言實際運用以及交際能力的培養(yǎng)是排在英語教育目標首位的。學(xué)生能否在跨文化語境中進行有效交流除了要考驗其語言能力,還要考驗其語用能力。然而,很多學(xué)生由于語用能力不足在現(xiàn)實交際中都遇到過因為語用失誤而導(dǎo)致交際失敗的經(jīng)歷。

一直以來,學(xué)術(shù)界有很多學(xué)者分析并解釋過語用失誤的現(xiàn)象,其中遷移就是一個研究焦點。雖然學(xué)習(xí)者可能已經(jīng)習(xí)得了目的語的語法語言形式,并不一定能理解制約目的語使用的社會文化規(guī)則,在交際中往往把自己母語的社會文化準則遷移到目的語中,產(chǎn)出不合適的目的語言語行為,從而導(dǎo)致語用失誤。在引起語用遷移的因素中,學(xué)習(xí)者二語水平的影響也引起一些學(xué)者的關(guān)注,例如盧加偉在一項語用遷移與二語水平關(guān)系的研究中發(fā)現(xiàn):“語用遷移與二語水平的關(guān)系基本呈正相關(guān)關(guān)系,即語用遷移的程度隨著學(xué)習(xí)者語言水平的提高而增大。但遷移程度的變大并非意味著學(xué)習(xí)者語用能力沒有得到發(fā)展。[1]”那么語用失誤與二語水平之間是否也有類似的相關(guān)關(guān)系仍需進一步驗證。本文嘗試用問卷調(diào)查的形式,以某高校英語專業(yè)大一和大三年級的學(xué)生為研究對象,分析他們在招呼、告別、拒絕、道歉這4種交際行為中的語用能力情況,并分析其中語用失誤的狀況以及導(dǎo)致該語用失語的相關(guān)因素。

2 理論框架

Ron Scollon和 Suzanne Scollon[2]123認為在跨文化交際中有兩個議題:①文化差異的基本問題;②交際雙方在試圖解決文化差異時出現(xiàn)的問題。在跨文化交際的各種言語交際行為中,來自不同文化背景的交際雙方可能會表現(xiàn)出不同的語用能力水平,這種不同是由多種因素造成的,除了文化因素,還包括地區(qū)或地域差異、職業(yè)、性別、價值觀以及個人性格的差異等。

何自然認為:“語用失誤不是指一般遣詞造句中出現(xiàn)的語言運用錯誤(Performance errors),而是說話不合時宜的失誤,或者說話方式不妥、表達不合習(xí)慣等導(dǎo)致交際不能取得預(yù)期效果的失誤。[3]205-206”錢冠連則認為:“說話人在言語交際中使用了符號關(guān)系正確的句子,但不自覺地違反了人際規(guī)范、社會規(guī)范,或者不合時間空間,不看對象,這樣的錯誤叫語用失誤。[4]95”語用失誤還包括語用語言失誤(Pragmalinguistic failure)和社交語用失誤(Sociopragmatic failure)。語用語言失誤指“說話人試圖以一種本族語者不用的和不同的語言結(jié)構(gòu)來表達同一種語用功能”[5];社交語用失誤是指“交際中因不了解或忽視談話雙方的社會、文化背景差異而出現(xiàn)的語言表達失誤,該種語用失誤與談話雙方的身份、會話的語域、話題的熟悉程度等因素有關(guān)”[3]207。

3 研究設(shè)計

3.1 研究問題

此次實證研究主要回答以下3個問題:①哪些交際行為出現(xiàn)語用失誤頻率較高?②該語用失誤與二語水平的關(guān)系如何?③導(dǎo)致語用失誤的相關(guān)因素有哪些?

3.2 研究對象

本次研究的對象為山西省某高校外語系英語專業(yè)的大學(xué)生201人,其中大一年級學(xué)生有111人,大三年級學(xué)生有90人。大一年級學(xué)生雖然在高校已經(jīng)完成了一個學(xué)期的學(xué)習(xí),但是英語應(yīng)用水平相對較低;大三年級學(xué)生已經(jīng)經(jīng)歷了約3年的英語學(xué)習(xí),應(yīng)該對于西方文化有更多的了解,并且能夠在一些簡單的跨文化交際言語行為中順利實現(xiàn)有效交際,具有一定的語言能力和語用能力。

3.3 數(shù)據(jù)收集和分析

3.3.1 調(diào)查問卷設(shè)計

賈玉新[6]329列舉了31種在跨文化交際中可實施研究的言語行為。由于本研究旨在調(diào)查大學(xué)生在日常交際行為的語言行為表現(xiàn)以及能力,因此只選擇了其中較常用的4種禮貌式言語行為來做調(diào)查:招呼、告別、拒絕、道歉。調(diào)查問卷主要圍繞這4個方面進行設(shè)計。問卷除了簡單的個人信息以外,主要由兩部分組成:多項選擇測試和語篇補全測試(D iscourse Completion Text,DCT)。多項選擇測試共有20題,語篇補全測試共4個小題,涵蓋了這4種言語行為能力的測試,也就是說,平均每一種言語行為能力測試都包括5道多項選擇測試題和1道語篇補全測試題。這些測試問題都設(shè)計為某情景模式下學(xué)生該如何應(yīng)對特定問題。在多項選擇測試中,只有一項是符合語境的最佳應(yīng)對方案,而在話語補全測試中,學(xué)生需要寫下來自己認為最合適的答案。

3.3.2 數(shù)據(jù)收集

該調(diào)查問卷由201名英語專業(yè)學(xué)生回答完成。這些學(xué)生被安排在4個不同的教室同時作答,回答時間限制在10分鐘之內(nèi),并且由4名教師負責(zé)監(jiān)督以及問卷的收集工作。在測試完成之后,一共收回201份有效調(diào)查問卷。

3.3.3 成績評定

由于調(diào)查問卷由4個方面的測試題組成,因此測試成績也將從招呼、告別、拒絕、道歉這4個方面分別評定,其中每個方面各占總分的25%。根據(jù)受試者的所在年級的不同,筆者把受試者分成低年級組和高年級組。

3.3.4 數(shù)據(jù)分析工具

數(shù)據(jù)分析分為兩個部分:定量分析和定性分析。調(diào)查問卷中第一部分的多項選擇測試結(jié)果用作定量分析,研究者統(tǒng)計出每個學(xué)生的成績,并輸入計算機,用SPSS統(tǒng)計軟件對數(shù)據(jù)進行獨立樣本T檢驗和相關(guān)分析。調(diào)查問卷中第二部分的語篇補全測試結(jié)果用作頻數(shù)分析以及定性分析。

3.4 結(jié)果與討論

3.4.1 數(shù)據(jù)分析結(jié)果與討論

研究者將輸入的數(shù)據(jù)進行了頻數(shù)分布、集中趨勢以及數(shù)據(jù)分布的描述性統(tǒng)計,來觀察受試者在該問卷測試中的總體表現(xiàn)。本次測試的201名受試者中有男生37人,女生164人;高年級組90人,低年級組111人。結(jié)果顯示受試者在請辭語的成績明顯較高,在其他3種言語行為方面的成績相對較低,高年級組成績在4個方面都略高于低年級組。

1)低年級組和高年級組的獨立樣本T檢驗

表1顯示,低年級組與高年級組在招呼語這一言語行為中有顯著性差異,雙尾T檢驗值為0.036,且95%的置信區(qū)間不包含0。而在拒絕語、請辭語與道歉語這3種言語行為中,兩組的平均值之間未達到顯著性差異。

表1 低年級組與高年級組的獨立樣本T檢驗結(jié)果表

由此可見,高年級組的受試者在招呼語方面的成績要明顯高于低分組成員,在其他3種言語行為方面,兩組的表現(xiàn)基本持平,高年級組略高。就總分成績來看,兩組的差異性明顯,達到顯著水平,也就是說,高年級組的成績要高于低年級組,從而可以得出高年級組的語用能力水平要高于低年級組的語用水平。

據(jù)筆者調(diào)查,兩組受試者在招呼語、拒絕語和道歉語方面的成績較低,其中招呼語的平均分最低。盡管兩組在招呼語方面達到顯著性差異,但是這并不意味著高年級受試者表現(xiàn)良好。通常問候語應(yīng)該是最早習(xí)得且最容易掌握的言語行為交際,然而測試結(jié)果卻不理想,高年級受試者雖然區(qū)別于低年級組,可成績卻不高。其原因為:①學(xué)生在問候語言語行為的能力水平仍然有待提高;②可能是卷面的部分測試題略有難度。兩組受試者在請辭語方面的平均分明顯較高,這說明無論低年級組還是高年級組在這一言語行為方面已經(jīng)具備了一定的語用能力,能辨別出適合語境的最佳應(yīng)對方案。

2)相關(guān)分析結(jié)果

表 2顯示,年級與招呼語言語行為(r=.148＊)以及總分(r=.179＊)之間的相關(guān)系數(shù)均達到了統(tǒng)計意義,都呈正相關(guān),相關(guān)系數(shù)達到了0.05顯著性水平,而年級與其他3種言語行為成績的相關(guān)度沒有達到統(tǒng)計意義,這與獨立T檢驗結(jié)果分析相一致?？偡峙c4個言語行為方面的相關(guān)系數(shù)均達到了0.01顯著性水平,呈現(xiàn)高度正相關(guān)。值得注意的是,性別與請辭語成績呈現(xiàn)高度正相關(guān)(r=0.118＊＊),相關(guān)系數(shù)達到了0.01顯著性水平,也就是說,女生的成績要普遍高于男生。但是由于參加本次測試的受試者女生較多,占總?cè)藬?shù)的81.6%,這個結(jié)果并不一定能說明問題,如果要進一步分析需要增加受試男生數(shù)量,所以本文暫不做討論。

表2 皮爾遜相關(guān)系數(shù)

3.4.2 語篇補全測試結(jié)果與討論

3.4.2.1 招呼語

數(shù)據(jù)分析結(jié)果顯示,高年級組和低年級組在問候語測試的成績上呈現(xiàn)顯著性差異,然而平均分結(jié)果總體最低。例如,在回答題目:“M eeting unexpectedly an old friend John,whom you haven’t seen for years”,當(dāng)你在表達自己的驚訝時,你會說“A h,John!”,“No!”還是“Hey,John!”時,201名受試者中僅有3人(1%)答對。“No”可用于表達驚訝,正如在所給語境中表達意外見到多年沒見的好友那種興奮或難以置信的情緒。可見,受試者無論是高年級組還是低年級組成員都對“No”的用法不太了解。

語篇補全測試中的招呼語測試問題:“You go into your office and find your foreign colleague is having lunch.You say ”,受試者的答案可歸為9種類型。其中,高年級有26人(29%),低年級有16人(14%)回答為“Hello,enjoy your lunch!”高年級有11人(12%),低年級有3人(3%)用簡單招呼語“Hello”或“H i”作答。與其他7類答案相比,這兩種答案較為合適;從準確率來看,高年級學(xué)生要高于低年級學(xué)生。其他7類答案都出現(xiàn)了語用失誤現(xiàn)象,例如在回答“How is your lunch?”或“W hat do you have for lunch?”的受試者中,高年級有9人(10%),低年級有15人(14%);在回答“Your meal must be delicious!”的高年級學(xué)生有10人(11%),低年級有8人(7%);還有少數(shù)學(xué)生詢問對方進餐的原因,或邀請對方共同進餐。這些答案都反映出由于社交語用的不適當(dāng)遷移而導(dǎo)致的社交語用失誤。在中國的交際文化中,人們會以詢問飯吃的如何或吃什么飯之類的話來表示對他人的關(guān)心,表示對他人的關(guān)心與尊重是中國人在中國文化背景下一個重要的價值觀念。而在進行英語交際時,中國學(xué)生很容易將這種價值觀念遷移過來從而造成英語語用失誤。在西方國家,吃飯有時被視作個人的隱私,我們?nèi)绻源藖肀硎緦λ说年P(guān)心,則不免有涉及隱私之嫌,可能會令西方人反感。值得注意的是,還有部分學(xué)生(高年級有7人、低年級有2人)用道歉語“sorry”作答,這類答案是從漢語中常用的致歉語“不好意思”遷移而來,在英語里“I am sorry”是為所犯的錯誤表示道歉,并不等同于“不好意思”,而且在所給語境中使用也不恰當(dāng),這是將中國人的習(xí)慣套話遷移到英語表達中的社交語用失誤。除此以外,還有少數(shù)學(xué)生(共9 人)答為:“W hy don’t you have lunch outside?”該答案違背了禮貌原則。顧曰國[7]根據(jù)漢語言文化中有關(guān)禮貌的淵源提出了關(guān)于漢語言文化的4個方面禮貌特征:尊重、謙遜、態(tài)度熱情、文雅,同時還總結(jié)出了漢語言文化的5條準則。這個答案違背了其中的“文雅準則”,語言過于直接或生硬會使人感到不愉快或難堪。受試者出現(xiàn)該語用失誤可能是其言語行為理論知識欠缺所致。從受試者失誤率來看,高年級與低年級并沒有明顯差異,在個別失誤類型中,高年級組失誤率略高于低年級組。

3.4.2.2 請辭語

在聚會或談話結(jié)束時表示請辭的告別語是為了鞏固雙方的社會關(guān)系,然而,講話者不恰當(dāng)?shù)母鎰e語會讓聽話人感到不舒服,從而損害有效交際。語篇補全測試結(jié)果顯示:高年級組的正確率高于低年級組。并且兩組答卷都出現(xiàn)了語用失誤,其中失誤率最高的一類是受試者以“I am sorry”這樣的致歉語來表達請辭,這是將漢語中的告別習(xí)慣遷移到英語請辭語中的社交語用失誤。出現(xiàn)這類失誤的高年級組有41人(46%),低年級有40人(36%)。另一類失誤是受試者用“Excuse me”作答,該表達通常用于請求幫助,有時是當(dāng)人們要打擾對方時用到的“Entrance phrase”。因此,用其表達告別語很顯然不合適,這是由于中國學(xué)生對英語中一些常用表述法的不恰當(dāng)使用造成的語用語言失誤。另有個別受試者答卷過于自謙的中式表達,或者嘗試詳細解釋請辭原因。從上述出現(xiàn)的幾類語用失誤來看,將漢語習(xí)慣表達遷移到英語交流中是產(chǎn)生請辭語語用失誤的主要原因,受試者無論二語水平高低都出現(xiàn)了該類失誤,且高年級組與低年級組沒有明顯的差異。

3.4.2.3 道歉語

Holmes[8]認為:當(dāng)A 冒犯了B,道歉可以被用來維護B的面子,并且彌補冒犯的后果,進而恢復(fù)A與B之間的和諧關(guān)系(A是道歉者,B是受害者)。在進行道歉這一言語行為中,英語學(xué)習(xí)者通常能夠毫不費力地使用幾種諸如“I am sorry”,“Excuse me”和“I apologize”的表達語。這些表達雖然意思相近,但使用上卻不同。A nna T rosborg[9]總結(jié)了7種道歉策略,其中有一種“直接道歉(D irect apology)”策略。直接道歉策略從語義上可分為3個范疇:①表達遺憾,例如“I am sorry”;②表示歉意,例如“I apologize…”; ③請求原諒,例如“Forgive me”,“Excuse me”,“Pardon me”。由此可見,這3 種表達在語言使用中有明顯區(qū)別。然而一些英語學(xué)習(xí)者會將三者混在一起用,在實際交流中隨機選擇一種來使用,從而引發(fā)語用語言失誤。在調(diào)查問卷的客觀選擇測試中,高年級組和低年級組受試者在這3類直接道歉語的辨別上都出現(xiàn)了失誤,可見學(xué)生在該言語行為的社交語用方面仍然存在問題。

為了分析語篇補全測試結(jié)果,筆者將高分組與低分組受試者在道歉策略的選擇方面做了頻數(shù)對比分析。道歉策略的分類并沒有定論,見仁見智。本文在T rosborg,Kasper等學(xué)者的道歉策略分類基礎(chǔ)之上略作改動,選擇以下等7種道歉策略進行分析:①明晰表達道歉;②承擔(dān)責(zé)任;③解釋;④補償;⑤表達關(guān)心;⑥承諾;⑦輕化冒犯程度。檢驗結(jié)果顯示:兩個組在所給情景的道歉策略選擇上并沒有顯著差異,而且兩組受試者在測試中多數(shù)傾向于選擇“明晰表達道歉+解釋+承諾”的道歉策略,不過,低年級組更多使用“表達關(guān)心”這個策略,而較少承擔(dān)責(zé)任。說話人與聽話人之間由于社會距離和社會權(quán)力的不同很大程度上會影響其策略的選擇,選擇不當(dāng)則會引發(fā)語用遷移。例如在所給情景中,受試者被要求向美國教授實施道歉言語行為,美國文化重視人人平等,而中國文化則強調(diào)等級關(guān)系,因此在相同情景中,美國人默許教師與學(xué)生享有同等的社會地位和權(quán)利,而中國則默許老師比學(xué)生享有更多的社會地位和權(quán)利。從受試者所使用的策略來看,學(xué)習(xí)者受到了中國文化價值取向的影響,習(xí)慣性地將自己處于一種不平等地位,從而引發(fā)語用失誤。

在調(diào)查結(jié)果中,筆者還觀察到一些語用遷移現(xiàn)象。例如,在所給情景中,兩組學(xué)生中都有部分受試者回答:“I’m sorry. I forgot it. I’ll bring it for you next time.”事實上,在選擇承諾策略時,英語本族語者通常會給出一個固定明確的時間,例如“I’ll bring it tomorrow.”而中國人則習(xí)慣于給出一個模糊的概念,因此,這種語用遷移就是學(xué)習(xí)者把中國人慣用的模糊用語遷移到了英語表達中。

3.4.2.4 拒絕語

拒絕作為一種積極威脅交際雙方面子的語言行為,對于外語學(xué)習(xí)者來說,是“最容易引起交際失敗的言語行為之一”[10],在跨文化交際中,中國人很少直接拒絕對方,為了給自己和對方留“面子”,喜歡用委婉語來表達拒絕,例如當(dāng)中國人受邀參加聚會時,他很可能會說“Thank you”或“I’ll try to come”,而這并沒有表示出他到底愿不愿意接受邀請,這種模糊表達會讓西方人很困惑。在拒絕對方請求時,講話者還要考慮被拒絕者的地位問題。英語國家的人在拒絕請求時,不管被拒絕者地位高低,一般先表示“贊同或肯定”,然后表示遺憾,最后簡單說明一下理由。

在對語篇補全測試結(jié)果進行分析時,本文以Beebe等人[11]55-73對拒絕言語行為的分類為基礎(chǔ),分析受試者在拒絕語的開始位置、中間位置以及最后位置所使用的語義程式及其頻率。拒絕言語行為主要包括直接拒絕(如“I refuse…”或“No”)和間接拒絕,其中間接拒絕可能包括一種或幾種語義程式。通過分析高年級組和低年級組在所給情景中拒絕語義程式在三個位置的使用頻率對比,筆者認為無論高年級組還是低年級組受試者大多傾向于在拒絕語開始位置表達遺憾或歉意,在中間位置陳述原因、借口或理由(見表3)。在最后位置,兩組受試者的語義程式選擇出現(xiàn)一定差異,高年級組傾向于選擇陳述原因、借口或理由和提供另一選擇,而低年級組則傾向于選擇繼續(xù)陳述原因、借口或理由。受試者選擇“提供另一選擇”的頻率差異達到44%(>25%),顯示出區(qū)別性差異。中國英語學(xué)習(xí)者由于受到母語文化影響,習(xí)慣在表達歉意之后非常詳細地列舉拒絕的理由,有時在拒絕時給出的理由過于具體、形象,而產(chǎn)生社交語用遷移,從而導(dǎo)致了語用失誤。低年級組大部分受試者在拒絕語中間位置闡述原因,然后在最后位置再次陳述理由,出現(xiàn)了遷移現(xiàn)象。另外,英語本族語者有時在拒絕情景中會首先表達積極觀點,而中國的英語學(xué)習(xí)者大多不習(xí)慣使用這一策略。兩組受試者在拒絕語開始位置選擇表達肯定態(tài)度或積極觀點達到了區(qū)別性差異(55%),低年級組有9.7%的學(xué)生選擇在拒絕語中間位置表達積極觀點或態(tài)度,這并不符合英語本族語的拒絕語用習(xí)慣。測試結(jié)果表明,兩組出現(xiàn)一定差異,低年級組受試者在拒絕語語用策略選擇上比高年級組呈現(xiàn)出更多遷移現(xiàn)象。

表3 高年級組和低年級組拒絕策略選擇的頻率

綜上所述,兩組受試者在問候、請辭、拒絕和道歉4種言語行為中都出現(xiàn)了不同程度的社交語用遷移或語用語言遷移現(xiàn)象,從而引發(fā)其語用失誤。受試者僅在告別言語行為中出現(xiàn)語用失誤的頻率相對較低。兩組測試結(jié)果對比顯示,在客觀選擇測試部分,高年級組平均成績略高于低年級組;在語篇補全部分,高年級組并沒有顯示明顯優(yōu)勢;在問候語言語行為中,高年級組語用失誤頻率略高于低年級組;在請辭和道歉言語行為方面,兩組出現(xiàn)的語用失誤沒有顯著性差異;在拒絕語用策略選擇上,低年級組比高年級組呈現(xiàn)更多遷移現(xiàn)象。這個結(jié)果說明二語水平與語用能力基本呈正相關(guān),但是這并不意味著二語水平越高語用遷移和語用失誤現(xiàn)象會更少,在特定言語行為中,二語水平高的英語學(xué)習(xí)者可能會出現(xiàn)更多的語用失誤。

3.4.3 相關(guān)因素討論

根據(jù)測試結(jié)果的分析和討論,本文將可能引發(fā)語用失誤的有關(guān)因素大致分為外部因素和內(nèi)部因素兩大類。

3.4.3.1 外部因素

1)語言環(huán)境因素

外部語言環(huán)境主要包括學(xué)校、家庭、社會。語言環(huán)境的缺失是英語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)、使用語言的主要障礙之一。在中國,英語是“外語(Foreign language)”而非“二語(Second language)”,英語學(xué)習(xí)者需要更多的正式教育以及其他措施來彌補環(huán)境支持的缺失。中國學(xué)生學(xué)習(xí)英語的主要語言環(huán)境就是課堂教學(xué),課下與英語國家的人交流的機會不是很多,這就給社交語用能力的培養(yǎng)帶來了很大困難。盡管本次調(diào)查的高年級受試者已經(jīng)在大三階段完成了跨文化交際課程和西方文化課程學(xué)習(xí),然而他們課堂學(xué)來的知識在實際使用上依然遇到問題,這說明僅靠課堂教學(xué)來營造語言環(huán)境是遠遠不夠的。例如受試者在“I am sorry”,“Excuse me”等這類相對簡單的日常言語表達上辨別不清,引發(fā)語用語言失誤,這與語言環(huán)境的缺乏有一定關(guān)聯(lián),學(xué)生能通過課本和詞典來獲取語義,卻很少能通過日常交際習(xí)得正確運用所學(xué)知識,即使引發(fā)語用失誤也不能得到及時糾正,這些都為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)語言帶來困難。

2)文化環(huán)境因素

正如外部語言環(huán)境的缺失一樣,文化環(huán)境因素的缺失也是英語學(xué)習(xí)者的一大障礙。中國學(xué)生從幼兒園到大學(xué)階段,日常接觸到的絕大多數(shù)都是中國文化,包括中式的思維模式和價值觀,語言表達習(xí)慣等。除了英語課堂之外,學(xué)生無論在學(xué)習(xí)還是生活上都被中國文化環(huán)境所包圍,自然而然地習(xí)慣了母語文化環(huán)境,樹立了母語文化價值觀,在使用英語時,會不自覺地向母語求助,受到母語文化的影響而引發(fā)語用遷移。本次調(diào)查測試中,受試者在4種言語行為中都出現(xiàn)了文化遷移現(xiàn)象,這說明文化因素依然是制約語用能力提高的主要原因之一。如今互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)發(fā)展很快,英語學(xué)習(xí)者有了更多的機會了解西方的文化、價值觀和生活習(xí)慣,他們要有意識的利用各種資源去學(xué)習(xí)和實踐,才能有效地提高自己的語用能力。

3)語言文化教育因素

英語教育除了要培養(yǎng)學(xué)生的語言能力,還要培養(yǎng)學(xué)生的語用能力,然而在高校大部分課堂上,教師仍習(xí)慣以講授語言知識為主,只注重語言能力的培養(yǎng),應(yīng)試教育形式依然存在。教師在課堂上對英語文化講授意識不強,學(xué)生接受的英語文化教育就會相對較少。教師的課堂教學(xué)組織形式以及教學(xué)內(nèi)容的安排引導(dǎo)著學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、內(nèi)容以及學(xué)習(xí)方向。教師首先要提高語言文化輸入意識,才能培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)語言文化的興趣。除此以外,語言行為理論輸入的欠缺也是導(dǎo)致中國的英語學(xué)習(xí)者語用失誤的原因之一。在本次調(diào)查測試中,招呼語語篇補全測試結(jié)果顯示,部分學(xué)生由于欠缺相應(yīng)理論知識輸入而出現(xiàn)了語用失誤現(xiàn)象。教師在課堂教學(xué)中應(yīng)兼顧語言、文化以及應(yīng)用理論的共同輸入,做到各方面教育的平衡,才能對學(xué)習(xí)者提高語用能力起到推動作用。

3.4.3.2 內(nèi)部因素

1)心理因素

英語學(xué)習(xí)者的心理因素包含很多方面,本文主要針對心理因素中的情感因素:“學(xué)習(xí)動機”、“學(xué)習(xí)態(tài)度”以及“性格”因素[12]360-390展開調(diào)查。學(xué)生學(xué)習(xí)外語的動機和目的是什么,學(xué)習(xí)態(tài)度是積極還是消極,性格是外向還是內(nèi)向都或多或少地影響著學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程和結(jié)果。Gardner[13]提出了一個動機特點模型(M otivational characteristics),其中包括學(xué)習(xí)者對目標語使用人群及社會的具體態(tài)度,對學(xué)習(xí)環(huán)境本身的態(tài)度,學(xué)習(xí)語言的動機,還有對目標語言的綜合態(tài)度,這些都是影響外語學(xué)習(xí)者的情感因素。本文特別指出的是,如果學(xué)生在心理上排斥學(xué)習(xí)語言文化,或是對英語文化不習(xí)慣從而不感興趣,那么對學(xué)生進行文化輸入是非常困難的。英語教育者要了解學(xué)生個體的不同特點,以及學(xué)生的心理因素,尤其是情感因素,才能幫助學(xué)生樹立積極的學(xué)習(xí)態(tài)度,引導(dǎo)學(xué)生正確看待語言學(xué)習(xí),跨越學(xué)習(xí)心理障礙。

2)內(nèi)化因素

Brown[14]提出的二語習(xí)得與文化適應(yīng)能力的發(fā)展階段有關(guān),文化適應(yīng)是指學(xué)習(xí)者“逐漸適應(yīng)一種新文化的過程”[15]129。盡管文化適應(yīng)論以及Schumann的文化適應(yīng)模式(A cculturation model),還有A ndersen在此基礎(chǔ)上發(fā)展的本土化模式(N ativization model)仍存在爭議,但是文化適應(yīng)理論提出了一個重要觀念,那就是文化的習(xí)得在外語學(xué)習(xí)中非常關(guān)鍵。語言學(xué)習(xí)者是否能夠接受并內(nèi)化目標語語言文化決定了學(xué)習(xí)者語言和語用能力的程度。

目前,語言學(xué)習(xí)者是否能夠完全內(nèi)化目標語語言文化還是一個問題。正如測試結(jié)果所示,受試者無論來自高年級組還是低年級組,在招呼、拒絕和道歉言語行為中都出現(xiàn)了較多語用失誤,并且在道歉語和拒絕語測試結(jié)果中表現(xiàn)出明顯的遷移現(xiàn)象,出現(xiàn)該現(xiàn)象的原因不能完全歸于教育者對受試者文化知識輸入不夠,極有可能是受試者在中國文化中長期形成的固定思維模式和交流習(xí)慣。Selinker于1972年提出了語言石化(Fossilization)概念。胡偉光[16]歸納了對石化的多種釋義:認知機制,中介語發(fā)展停滯的過程,二語習(xí)得的短暫成功階段,中介語成品,可觀察到的現(xiàn)象,需要實證驗證的假設(shè)。筆者認為在語言文化習(xí)得方面,也存在一種僵化現(xiàn)象,即語言學(xué)習(xí)者在母語社會中成長,接受母語文化的教育,由于長期暴露在母語環(huán)境中從而形成了固定的語言習(xí)慣和思維模式。學(xué)習(xí)目標語的文化是一個過程,但是能夠接受且內(nèi)化外來文化的程度是有限的,學(xué)習(xí)者在母語語言環(huán)境中很難完全內(nèi)化目標語文化。這種文化“石化”現(xiàn)象仍然是一種嘗試性假設(shè),需要學(xué)術(shù)界給出進一步的分析和驗證。

4 結(jié) 語

綜上所述,本研究發(fā)現(xiàn)受試者在4種言語行為中都會出現(xiàn)語用失誤,尤其是在招呼、道歉和拒絕言語行為中失誤頻率較高;二語水平與語用能力基本呈正相關(guān)水平,但是這并不意味著二語水平越高語用遷移和語用失誤現(xiàn)象會更少,在特定言語行為中,二語水平高的英語學(xué)習(xí)者可能會出現(xiàn)更多語用失誤。這種情況說明,一方面是英語學(xué)習(xí)者往往注重語言能力的提高卻忽視語用能力的重要性;另一方面也強調(diào)了我國的英語教育要更多地注重對學(xué)生目標語文化的輸入,強調(diào)跨文化交際語用能力的培養(yǎng)。本文還分析了影響英語學(xué)習(xí)者語用能力的幾個因素,主要包括外部因素和內(nèi)部因素,希望由此來進一步探討語用能力的培養(yǎng)問題,筆者將另做深入的實驗研究。

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An Ana lysis of P ragm a tic Fa ilure in Four S peech Acts Rea liza tion in C ross-cultura l Comm unica tion

SHANGL ijun
(Foreign L anguage Department,Business College of ShanxiU niversity,Taiyuan 030031,China)

The subjects of this research are 201 English majors in a certain college.A questionnaire is designed to investigate the pragmatic competence of these learners in making speech acts at daily politeness formulas—— greetings,partings,refusal and apologies in cross-cultural context,and to analyze and discover the key factors related to the cause of pragmatic failure.The result reveals that among the four speech acts,the students display more pragmatic failure in greetings,refusal,and apologies;and there is a generally positive relationship betweenL2proficiency and pragmatic competence.But the learners w ith higherL2proficiency may produce more pragmatic failure in certain speech act.In addition,both external and internal factors which constrain the cultivation of pragmatic competence of the learners are analyzed according to the results.

pragmatic failure;pragmatic competence;cross-cultural communication;speech acts

H030

A

10.3969/j.issn.1673-1646.2012.03.022

1673-1646(2012)03-0100-07

2012-04-13

商莉君(1981-),女,助教,碩士生,從事專業(yè):外國語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)。