基于任務(wù)型教學(xué)的口語(yǔ)自動(dòng)性實(shí)證研究

劉桂芳

(廣東交通職業(yè)技術(shù)學(xué)院基礎(chǔ)部,廣東廣州510650)

在語(yǔ)言教學(xué)中,學(xué)習(xí)者準(zhǔn)確、流利的口頭語(yǔ)言表達(dá)能力是外語(yǔ)教學(xué)者和學(xué)習(xí)者的共同目標(biāo)。實(shí)際上,流利、準(zhǔn)確、輕松就是語(yǔ)言自動(dòng)性的特征[1]。換句話說(shuō),達(dá)到語(yǔ)言能力的自動(dòng)性狀態(tài)是語(yǔ)言教學(xué)所追求的目標(biāo)。

自動(dòng)性是認(rèn)知心理學(xué)領(lǐng)域的一個(gè)概念,心理學(xué)家就其產(chǎn)生的過(guò)程、條件提出了相關(guān)的認(rèn)知理論模式,其中最廣為接受的是Anderson的Adaptive Control of Thought Model(思維控制性模型,ACT)。該認(rèn)知模型闡述了語(yǔ)言習(xí)得的本質(zhì)和過(guò)程,把語(yǔ)言習(xí)得放在人類大腦整體的認(rèn)知體系框架之內(nèi),為語(yǔ)言習(xí)得和語(yǔ)言教學(xué)提供了強(qiáng)有力的理論支持。如何依據(jù)ACT認(rèn)知模型,選用合適的教學(xué)方法促進(jìn)口語(yǔ)自動(dòng)性形的形成?本文將就此展開(kāi)研究。

一、理論框架

(一)Anderson的ACT認(rèn)知模型理論

Anderson的ACT認(rèn)知模型認(rèn)為:在獲得自動(dòng)性基本技能的過(guò)程中,人的大腦要從陳述性知識(shí)到程序性知識(shí)發(fā)展歷經(jīng)三個(gè)階段:第一階段是認(rèn)知階段。人類大腦使用已有的具有一般目的的產(chǎn)生式對(duì)某種新技能做出陳述性解釋,并對(duì)這一技能的各項(xiàng)條件以及在這些條件下將要執(zhí)行的相應(yīng)行動(dòng)形成最初的陳述性編碼表征。第二階段為聯(lián)結(jié)階段。在這一階段通過(guò)合成的方式把一些離散的產(chǎn)生規(guī)則綜合為一個(gè)更有效的產(chǎn)生規(guī)則,然后把這一規(guī)則運(yùn)用到具體的實(shí)例中去。第三階段為自動(dòng)化階段。在這一階段語(yǔ)言產(chǎn)生的程序變得越來(lái)越自動(dòng)化,而且大腦仍然通過(guò)概括的形式把產(chǎn)生規(guī)則精細(xì)化,從而使其應(yīng)用到更為具體的條件下。例如,學(xué)習(xí)者可以根據(jù)具體的語(yǔ)言情境修改一般的名詞復(fù)數(shù)產(chǎn)生的規(guī)則,把這一產(chǎn)生規(guī)則只運(yùn)用到一部分名詞復(fù)數(shù)的產(chǎn)生中去,從而產(chǎn)生語(yǔ)言的自動(dòng)性階段語(yǔ)言[2]。Anderson認(rèn)為:程序性知識(shí)涉及自動(dòng)化程度的問(wèn)題,即技能的熟練,表現(xiàn)為語(yǔ)言提取速度和語(yǔ)言形式準(zhǔn)確性的提高。在語(yǔ)言知識(shí)和技能的組合過(guò)程中,幾個(gè)產(chǎn)生式合成一個(gè)產(chǎn)生式系統(tǒng)的速度越快、準(zhǔn)確性越高,則流利性也越高。

概括來(lái)說(shuō),ACT模型認(rèn)為:從陳述性知識(shí)向程序性知識(shí)轉(zhuǎn)變的機(jī)制在于練習(xí),通過(guò)反復(fù)的練習(xí)有助于這種轉(zhuǎn)變的實(shí)現(xiàn);技能之所以能夠達(dá)到自動(dòng)化,主要是因?yàn)楫a(chǎn)生式的歸并和組合,成為產(chǎn)生式集合,而且這些集合的應(yīng)用范圍可以擴(kuò)展或?qū)ｉT化[3]。

(二)任務(wù)型教學(xué)法

ACT認(rèn)知模型以及大量的認(rèn)知研究、二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域的研究認(rèn)為:通過(guò)在真實(shí)的語(yǔ)言環(huán)境下,對(duì)所教授目標(biāo)語(yǔ)言規(guī)則的反復(fù)、創(chuàng)造性地使用,可以達(dá)到語(yǔ)言的自動(dòng)化狀態(tài)。而任務(wù)型教學(xué)就是某種帶有目的性的活動(dòng),在這一活動(dòng)中學(xué)習(xí)者運(yùn)用語(yǔ)言達(dá)到某一真實(shí)的結(jié)果[4]。Nunan提出,在培養(yǎng)自動(dòng)性方面“交際任務(wù)的教學(xué)方法”比其他教學(xué)方法具有較強(qiáng)的優(yōu)勢(shì),因?yàn)樗试S學(xué)生把先前所學(xué)到的知識(shí)運(yùn)用到新的交際情境中去[5]。與此呼應(yīng)的是,國(guó)內(nèi)學(xué)者也提出“任務(wù)型學(xué)習(xí)模式”(Task-based Approach,TBA)有助于形成語(yǔ)言自動(dòng)化。原因在于任務(wù)型學(xué)習(xí)在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中引導(dǎo)學(xué)習(xí)者注意目標(biāo)語(yǔ)言;圍繞一個(gè)主題進(jìn)行有效輸入和輸出,即通過(guò)聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的全方位訓(xùn)練來(lái)強(qiáng)化目標(biāo)語(yǔ)言形式,使學(xué)習(xí)者在目的語(yǔ)的流利性和準(zhǔn)確性兩方面得到平衡發(fā)展[6]。

二、文獻(xiàn)回顧

在國(guó)外,基于ACT模式理念的語(yǔ)言自動(dòng)性探索研究如對(duì)于語(yǔ)言的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)能力甚至語(yǔ)法方面的自動(dòng)性研究都有先例,所認(rèn)知語(yǔ)言的范疇也包含了母語(yǔ)和二語(yǔ)學(xué)習(xí)。如De Keyser研究了顯性知識(shí)的自動(dòng)性問(wèn)題,通過(guò)檢驗(yàn)二語(yǔ)中所學(xué)習(xí)的句法變體規(guī)則是否可以通過(guò)大量系統(tǒng)練習(xí)而達(dá)到自動(dòng)性[7];Towell,Hawkins和Bazergui的調(diào)查研究表明:學(xué)習(xí)者經(jīng)過(guò)在目的語(yǔ)國(guó)家6個(gè)月的浸入式學(xué)習(xí),口語(yǔ)產(chǎn)生式時(shí)間減少,口語(yǔ)流利性有了質(zhì)的提高[8]。

在國(guó)內(nèi),語(yǔ)言自動(dòng)性的理念還沒(méi)有得到充分的認(rèn)可,從認(rèn)知本質(zhì)來(lái)進(jìn)行語(yǔ)言能力自動(dòng)性的實(shí)證研究更是鮮見(jiàn)。陳開(kāi)順認(rèn)為自動(dòng)性存在于各樣的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中,語(yǔ)言能力主要由語(yǔ)言知識(shí)和自動(dòng)性構(gòu)成,呼吁不論是在語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域還是在外語(yǔ)學(xué)習(xí)中,要充分重視與重新評(píng)價(jià)語(yǔ)言自動(dòng)性[9]。葉燕妮就教師的朗讀、EFL、學(xué)生閱讀習(xí)慣及閱讀影響自動(dòng)化形成作了實(shí)證研究[10]。在高職院校,基于ACT認(rèn)知模型的口語(yǔ)自動(dòng)化的實(shí)證研究還未見(jiàn)刊載。因此,有必要運(yùn)用符合ACT認(rèn)知規(guī)律的任務(wù)型教學(xué)模式,來(lái)探索英語(yǔ)口語(yǔ)自動(dòng)化問(wèn)題。

三、研究方法

(一)研究問(wèn)題

本研究主要研究在中國(guó)高職院校,不同的課堂教學(xué)方法對(duì)提高外語(yǔ)學(xué)習(xí)者口語(yǔ)自動(dòng)性是否有明顯的影響。具體表現(xiàn)為:任務(wù)型教學(xué)方法是否比傳統(tǒng)教學(xué)方法更能促進(jìn)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者口語(yǔ)自動(dòng)性形成?為此,對(duì)研究中的檢驗(yàn)受測(cè)樣本之間的差異是否顯著,做出以下假設(shè):

H0(無(wú)效假設(shè)):μ=μ0(樣本與總體或樣本與樣本間的差異是由抽樣誤差引起的);

H1(備擇假設(shè)):μ≠μ0(樣本與總體或樣本與樣本間存在本質(zhì)差異)。

(二)研究對(duì)象

研究對(duì)象為某高職院校非英語(yǔ)專業(yè)的80名(班級(jí)總?cè)藬?shù)為94人,根據(jù)研究前測(cè)試結(jié)果排除了口語(yǔ)表達(dá)有明顯差異的14位學(xué)生)二年級(jí)學(xué)生,來(lái)自同一專業(yè)的兩個(gè)自然班級(jí),年齡在20至21歲。由于專業(yè)發(fā)展和就業(yè)方向與英語(yǔ)關(guān)聯(lián)較大,大部分學(xué)生對(duì)英語(yǔ)有著較為濃厚的興趣。經(jīng)研究前的測(cè)試確定:兩個(gè)班級(jí)的口語(yǔ)水平?jīng)]有顯著性差別。

(三)研究工具

本研究采用Leeson(1975)和Zhang's(1999)的口語(yǔ)自動(dòng)性測(cè)試標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)估因素作為主要依據(jù),為了本研究的需要,對(duì)部分標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了修改。測(cè)試材料采用公共英語(yǔ)(PETS)二級(jí)口語(yǔ)測(cè)試材料,包含兩部分,測(cè)試學(xué)生的英語(yǔ)交際能力,時(shí)間大約持續(xù)8分鐘,具體如下:

第一部分為導(dǎo)入:測(cè)試教師和兩個(gè)學(xué)生之間分別進(jìn)行一對(duì)一的約2分鐘的對(duì)話,包括問(wèn)候、個(gè)人情況方面,如個(gè)人愛(ài)好等。

第二部分測(cè)試回答具體問(wèn)題的語(yǔ)言能力:根據(jù)抽到的題目如訂機(jī)票、寄包裹等,其中一位學(xué)生按照卡片上的漢語(yǔ)提示向?qū)Ψ教釂?wèn),對(duì)方則根據(jù)卡片提示回答,二者開(kāi)展情景對(duì)話,完成任務(wù)。

(四)數(shù)據(jù)收集

數(shù)據(jù)收集分為兩次。首先,學(xué)期初對(duì)廣東交通職業(yè)技術(shù)學(xué)院某專業(yè)的多個(gè)班級(jí)進(jìn)行研究前測(cè)試,設(shè)定實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班各一個(gè)。對(duì)這兩個(gè)班級(jí)實(shí)施每周2節(jié)為期16周的口語(yǔ)教學(xué),在教學(xué)過(guò)程中對(duì)照班采用傳統(tǒng)教學(xué)方法,實(shí)驗(yàn)班采用任務(wù)教學(xué)法。其次,教學(xué)結(jié)束后,對(duì)兩個(gè)班再次進(jìn)行測(cè)試,檢驗(yàn)兩個(gè)班級(jí)的英語(yǔ)口語(yǔ)是否有顯著性差別。數(shù)據(jù)結(jié)果錄入系統(tǒng)后使用SPSS軟件進(jìn)行處理,測(cè)試過(guò)程的錄音通過(guò)轉(zhuǎn)錄做流利性和準(zhǔn)確性的細(xì)化指標(biāo)分析。

(五)數(shù)據(jù)分析

本研究的數(shù)據(jù)分析包括對(duì)受試學(xué)生口語(yǔ)產(chǎn)出內(nèi)容做準(zhǔn)確性和流利性兩方面的分析。準(zhǔn)確性的測(cè)量通過(guò)錯(cuò)誤率來(lái)體現(xiàn),即準(zhǔn)確性等于負(fù)錯(cuò)誤率,由所犯錯(cuò)誤數(shù)與產(chǎn)出的單詞總數(shù)比例而得。其中錯(cuò)誤數(shù)包含語(yǔ)音類(不正確的發(fā)音、語(yǔ)調(diào)和重音等)和句法錯(cuò)誤(使用不符合常規(guī)的單詞、句子成分缺失、句法錯(cuò)誤)。流利度的指標(biāo)是每秒鐘的語(yǔ)言產(chǎn)出單詞個(gè)數(shù)。

四、結(jié)果與討論

(一)實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班口語(yǔ)的準(zhǔn)確性比較

表1 錯(cuò)誤率獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)表

SPSS數(shù)據(jù)處理結(jié)果表明:實(shí)驗(yàn)班的錯(cuò)誤率為7.8033,低于對(duì)照班的9.2133。根據(jù)準(zhǔn)確性等于負(fù)錯(cuò)誤率,得出實(shí)驗(yàn)班準(zhǔn)確率高于對(duì)照班準(zhǔn)確率。對(duì)錯(cuò)誤率進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn),結(jié)果如表1所示:sig(P值)=0.017<0.05,認(rèn)為H0假設(shè)發(fā)生的概率小于0.05為小概率事件,在單次抽樣中不可能發(fā)生,所以結(jié)果拒絕H0假設(shè),接受H1假設(shè),表明這種差異是顯著性差異。也就是說(shuō),實(shí)驗(yàn)班在口語(yǔ)準(zhǔn)確性上優(yōu)于對(duì)照班。

為了深入研究,對(duì)總體錯(cuò)誤率細(xì)化,分為語(yǔ)音錯(cuò)誤率和語(yǔ)義錯(cuò)誤率,并對(duì)二者分別做獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)。結(jié)果顯示:實(shí)驗(yàn)班語(yǔ)音錯(cuò)誤率為3.6000,低于對(duì)照班的4.3333,sig(P值)=0.161>0.05 P值,拒絕H1假設(shè),接受H0假設(shè),即兩個(gè)班的語(yǔ)音錯(cuò)誤率差別沒(méi)有顯著性;實(shí)驗(yàn)班句法錯(cuò)誤為4.2200,依然低于對(duì)照班的5.8800,T值為-2.3570,P值為0.022,在95%的置信區(qū)間,由于P<0.05,則兩個(gè)班級(jí)的句法錯(cuò)誤的差別是顯著性差別。

(二)實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班口語(yǔ)的流利性比較

表2 每秒鐘單詞產(chǎn)出均數(shù)獨(dú)立樣本T-檢驗(yàn)

結(jié)果顯示:實(shí)驗(yàn)班每秒的單詞平均產(chǎn)出量為1.5510,標(biāo)準(zhǔn)差為0.28428,對(duì)照班為1.3460,標(biāo)準(zhǔn)差為0.23956,實(shí)驗(yàn)班產(chǎn)出單詞數(shù)量高于對(duì)照班。表2顯示,sig(P值)=0.004 <0.05,拒絕H0假設(shè),接受H1假設(shè),在置信區(qū)間為95%的情況下,兩個(gè)班每秒單詞產(chǎn)出數(shù)的差別有顯著意義。

(三)討論

從上述項(xiàng)數(shù)據(jù)中我們發(fā)現(xiàn):使用任務(wù)型教學(xué)的實(shí)驗(yàn)班在口語(yǔ)測(cè)試中錯(cuò)誤率低,每秒鐘產(chǎn)出單詞量多。這意味著實(shí)驗(yàn)班的口語(yǔ)準(zhǔn)確性和流利性都比對(duì)照班強(qiáng)。實(shí)驗(yàn)結(jié)果驗(yàn)證了所提出的研究問(wèn)題,即外語(yǔ)教學(xué)中,任務(wù)型教學(xué)比傳統(tǒng)教學(xué)更能提高口語(yǔ)的準(zhǔn)確性和流利性——口語(yǔ)的自動(dòng)化。

然而,細(xì)分準(zhǔn)確性指標(biāo),一些存在的現(xiàn)象值得引起我們的注意。首先,語(yǔ)音錯(cuò)誤率的T檢驗(yàn)分析表明兩個(gè)班級(jí)在語(yǔ)音方面并沒(méi)有顯著性的差異,這和Ridder's的研究結(jié)果基本一致:TBI在提高外語(yǔ)、二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的發(fā)音和語(yǔ)調(diào)方面成效并不明顯[11]。Willis'從理論上解釋了這種現(xiàn)象:TBI的重要特征是學(xué)習(xí)者可以自由選擇他們所喜歡的、也是所能選擇的語(yǔ)言形式來(lái)傳達(dá)他們的意圖,從而達(dá)到完成任務(wù)的目標(biāo)。這勢(shì)必影響到他們控制使用所必需的語(yǔ)言形式[4]。Swan認(rèn)為在語(yǔ)言產(chǎn)出時(shí),由于對(duì)錯(cuò)誤發(fā)音和錯(cuò)誤的語(yǔ)言形式?jīng)]有及時(shí)更正,所以學(xué)習(xí)者將使用他們所習(xí)慣了的錯(cuò)誤而不予提高和改進(jìn)[12]。長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)說(shuō),正如本實(shí)驗(yàn)結(jié)果所示,這勢(shì)必會(huì)影響到學(xué)習(xí)者的語(yǔ)音準(zhǔn)確性。

在流利性方面,研究證實(shí)了TBI方法通過(guò)給予學(xué)習(xí)者更多的機(jī)會(huì)接觸目標(biāo)語(yǔ)來(lái)“做”任務(wù),在一個(gè)個(gè)任務(wù)中反復(fù)地練習(xí)和使用目標(biāo)語(yǔ),促進(jìn)了語(yǔ)言從陳述性到程序性的轉(zhuǎn)變,減少了程序性輸出的反應(yīng)時(shí)間,口頭表達(dá)能力越來(lái)越熟練,從而流利性更高。

五、結(jié)語(yǔ)

本研究證實(shí)了在中國(guó)的EFL高職英語(yǔ)課堂教學(xué)中,任務(wù)型的教學(xué)方法比傳統(tǒng)型教學(xué)方法更符合語(yǔ)言ACT認(rèn)知規(guī)則,更有利于促進(jìn)口語(yǔ)自動(dòng)化的形成,尤其促進(jìn)口語(yǔ)流利性的發(fā)展。

但是,任務(wù)型教學(xué)對(duì)于提高學(xué)生的語(yǔ)音方面并沒(méi)有顯著性效果,甚至?xí)?duì)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)音長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展造成損害,因?yàn)榻虒W(xué)過(guò)程中“完成任務(wù)”是最終的追求目標(biāo),學(xué)習(xí)者更注重溝通、交流語(yǔ)言的意義,忽略了語(yǔ)言的發(fā)音、重音以及語(yǔ)調(diào)等方面。因此,有必要開(kāi)展如何提高任務(wù)型教學(xué)方法中語(yǔ)音因素的后續(xù)研究。

由于本研究樣本數(shù)量偏小,且來(lái)自于同一院校的同一專業(yè),研究結(jié)果是否具有代表性還有待進(jìn)一步論證。

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