臨床醫(yī)學(xué)教育初期適宜教學(xué)模式的初步探討

羅碧輝，陳 倩，黃君瑤，黎毅敏

(廣州醫(yī)學(xué)院第一附屬醫(yī)院內(nèi)科教研室，廣東廣州 510120)

臨床醫(yī)學(xué)教育初期適宜教學(xué)模式的初步探討

羅碧輝，陳 倩，黃君瑤，黎毅敏

(廣州醫(yī)學(xué)院第一附屬醫(yī)院內(nèi)科教研室，廣東廣州 510120)

對臨床醫(yī)學(xué)教育初期適宜教學(xué)模式進(jìn)行初步探討。本研究以肺心病雙語教學(xué)為平臺，以廣州醫(yī)學(xué)院2007級三年級學(xué)生為臨床醫(yī)學(xué)教育初期的主體人群，將該年級234名學(xué)生分為臨床一組(122人)及臨床二組(112人)，臨床一組予以傳統(tǒng)講授為基礎(chǔ)同時(shí)融合PBL教學(xué)法，臨床二組予以傳統(tǒng)授課，課前課后均以雙語病例題進(jìn)行測試，以統(tǒng)計(jì)軟件分析研究兩種授課方法的教學(xué)效果。結(jié)果提示兩種授課模式均能幫助學(xué)生提高肺心病臨床知識，但臨床二組學(xué)生的測試成績提高更為明顯(P＜0.05)。在廣州醫(yī)學(xué)院現(xiàn)階段的臨床醫(yī)學(xué)教育初期，應(yīng)用傳統(tǒng)授課模式能更好地幫助臨床醫(yī)學(xué)初學(xué)者掌握醫(yī)學(xué)基本理論知識。

PBL教學(xué);傳統(tǒng)教學(xué);臨床醫(yī)學(xué)教育初期

相對于傳統(tǒng)的教學(xué)模式來說，運(yùn)用PBL教學(xué)方式能更好的激發(fā)學(xué)生思考。但也有教育研究者指出，PBL教學(xué)方法因取消了基礎(chǔ)理論講授，不利于學(xué)生掌握完整的醫(yī)學(xué)基本理論，基礎(chǔ)知識可能欠扎實(shí)[1]。有學(xué)者提出，未來的醫(yī)學(xué)教育不應(yīng)成為單純的自學(xué)教育，在醫(yī)學(xué)教育初期，PBL應(yīng)與傳統(tǒng)的講授式教學(xué)相結(jié)合[2]。因此，從理論上來說，在傳統(tǒng)授課基礎(chǔ)上融入PBL教學(xué)理念，聯(lián)合兩種教學(xué)法的優(yōu)勢，可能有助于提高教學(xué)效果。本研究以肺心病雙語教學(xué)為平臺，探討“強(qiáng)強(qiáng)聯(lián)合”的實(shí)際教學(xué)效果。

1 教學(xué)方法的實(shí)施

1.1 成立教師課題組

本次PBL教學(xué)與雙語教學(xué)由教師課題組成員承擔(dān)，均來自廣州醫(yī)學(xué)院第一附屬醫(yī)院。教師組成員包括呼吸內(nèi)科教授3名(來自廣州醫(yī)學(xué)院第一附屬醫(yī)院廣州市呼吸疾病研究所)，心血管內(nèi)科教授1名(來自廣州醫(yī)學(xué)院第一附屬醫(yī)院心血管內(nèi)科)，教學(xué)管理人員1名(來自廣州醫(yī)學(xué)院第一附屬醫(yī)院教學(xué)管理科)。教師組成立后，首先由教學(xué)管理人員提供近3年的雙語教學(xué)學(xué)生評價(jià)，然后進(jìn)行師資培訓(xùn)，主要包括雙語授課方法以及關(guān)于PBL的教學(xué)理念與技巧的培訓(xùn)。1名呼吸內(nèi)科教授根據(jù)教學(xué)大綱承擔(dān)授課任務(wù)(含PBL教與授課)與病例設(shè)計(jì)，另有1名呼吸內(nèi)科教授根據(jù)教學(xué)大綱承擔(dān)出題任務(wù)，教師組內(nèi)其他教授協(xié)助資料收集整理校對等工作，教學(xué)管理人員協(xié)助規(guī)范教學(xué)流程。

1.2 教學(xué)目的

根據(jù)教學(xué)大綱，肺心病的教學(xué)目的是:了解慢性肺源性心臟病(簡稱肺心病)的基本病情，熟悉其失代償期的臨床特點(diǎn)，肺心病的診斷、鑒別診斷和治療原則。其教學(xué)要求是:①掌握肺心病的診斷、鑒別診斷和治療原則;②肺心病代償期和失代償期的臨床特點(diǎn)。③肺心病的概念和主要發(fā)病機(jī)制。熟悉:①肺心病失代償期的治療;②肺心病緩解期的治療和健康教育。

1.3 學(xué)生分組

參加本次教學(xué)研究的學(xué)生來自廣州醫(yī)學(xué)院臨床醫(yī)療系2007級五年制臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)本科，共234名，分為兩大組，臨床一組122人，臨床二組112人。臨床一組122人，分為4個(gè)小組，每組30-31名學(xué)生。

1.4 課程教學(xué)設(shè)計(jì)

臨床一組采用課堂雙語講授并融合PBL教學(xué)理念，教師組成員除了學(xué)習(xí)PBL的教學(xué)理念與技巧外，還要針對教學(xué)大綱，結(jié)合肺心病的教學(xué)目的，設(shè)計(jì)病例，病例設(shè)計(jì)要求逐層深入。在正式開課前，每個(gè)小組選派1名代表提前1周與教師組見面，授課教師根據(jù)教學(xué)大綱細(xì)化重點(diǎn)理論問題，同時(shí)提供病例，確定好授課流程，根據(jù)課時(shí)情況確定好各小組討論時(shí)間及教師講授時(shí)間與點(diǎn)評時(shí)間。

教師組成員要求臨床一組學(xué)生針對以下問題進(jìn)行準(zhǔn)備工作:肺心病的發(fā)病機(jī)制、病理及病理生理;產(chǎn)生肺動脈高壓的原因;肺心病是心臟病變特點(diǎn);由肺、心功能不全而引起全身多系統(tǒng)病變的特點(diǎn)是什么;肺心病代償期和失代償期的臨床特點(diǎn);肺心病的診斷方法;長期家庭氧療的適應(yīng)癥等。并結(jié)合病例進(jìn)行具體分析。學(xué)生代表組織各小組學(xué)生學(xué)習(xí)理論知識、查閱文獻(xiàn)、集體小組病例討論，各組學(xué)生代表匯總集體意見，最后在課堂上發(fā)言，發(fā)言內(nèi)容涵蓋一定的英語詞匯。

臨床二組則進(jìn)行傳統(tǒng)的課堂雙語講授方式。

1.5 課程實(shí)施過程

開課后，臨床一組授課過程為:首先由各小組學(xué)生代表上臺發(fā)言，根據(jù)具體病例分析，回答學(xué)習(xí)主題中的問題，由臺下的學(xué)生進(jìn)行提問及討論，同小組學(xué)生予以補(bǔ)充，該階段主要以生生互動及自主性學(xué)習(xí)為主、教師引導(dǎo)為輔。最后在設(shè)定時(shí)間內(nèi)由教師對肺心病理論知識進(jìn)行系統(tǒng)的和重點(diǎn)內(nèi)容講解以及點(diǎn)評，指出學(xué)生不足及有待改進(jìn)的方面。臨床二組則進(jìn)行傳統(tǒng)的課堂雙語講授方式。

兩個(gè)大組均在課前及課后進(jìn)行雙語病例題測試，兩大組的測試題不同，共15道病例單項(xiàng)選擇題，每題1分，其中英文病例選擇題為3題。測試方向主要分為肺心病病理基礎(chǔ)以及小病例的診斷、治療及處理。

2 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

所有數(shù)據(jù)均以SPSS軟件建立數(shù)據(jù)庫，采用方差齊性檢驗(yàn)、t檢驗(yàn)等方法進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，各大組課前及課后比較采用配對t檢驗(yàn);兩組比較采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，以P＜0.05(雙側(cè))為有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

3 結(jié)果

3.1 臨床一組授課前后比較

表1 臨床一組授課前后比較(n=122)

3.2 臨床二組授課前后比較

表2 臨床二組授課前后比較(n=112)

3.3 臨床一組、臨床二組課前測試分?jǐn)?shù)比較

表3 臨床一組與臨床二組授課前測試分?jǐn)?shù)比較

3.4 臨床一組、臨床二組課后測試分?jǐn)?shù)比較

表4 臨床一組與臨床二組授課后測試分?jǐn)?shù)比較

3.5 臨床一組、臨床二組課前課后測試分?jǐn)?shù)差值比較

表5 臨床一組與臨床二組測試分?jǐn)?shù)差值比較

4 討論:

《本科醫(yī)學(xué)教育全球標(biāo)準(zhǔn)》提到醫(yī)學(xué)院所訂的課程計(jì)劃及教授方法應(yīng)該確保學(xué)生能對自己學(xué)習(xí)過程負(fù)責(zé)，并為他們終身自學(xué)打下基礎(chǔ)[3]。因此，如何提高醫(yī)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力和終身學(xué)習(xí)能力問題備受關(guān)注，鑒于“以問題為基礎(chǔ)學(xué)習(xí)(Problem-based Learning，PBL)”教學(xué)模式在培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維和解決問題的能力方面有著良好效果和自身優(yōu)勢，已被國內(nèi)外愈來愈多的學(xué)校所認(rèn)同或采納。但也有教育研究者指出，PBL教學(xué)方法因取消了基礎(chǔ)理論講授，不利于學(xué)生掌握完整的醫(yī)學(xué)基本理論，基礎(chǔ)知識可能欠扎實(shí)[1]。

基于這種理論，本研究以肺心病雙語教學(xué)為實(shí)踐平臺，探討不同教學(xué)模式的教學(xué)效果。研究結(jié)果顯示:第一，兩種教學(xué)模式，均可使學(xué)生成績有明顯提高，差異呈顯著性(P＜0.000)，臨床一組授課后測試分?jǐn)?shù)為8.4754 ±2.11728(滿分15 分)，臨床二組為 9.2679 ±2.07074(滿分15分)，提示教師按照教學(xué)大綱對課程進(jìn)行講授，而測試題又符合教學(xué)大綱要求，聽課的學(xué)生均可以較好的完成病例選擇測試題;第二，兩組授課前分?jǐn)?shù)比較顯示臨床一組的成績較臨床二組低，差異呈顯著性(P＜0.009)。這點(diǎn)應(yīng)引起教師的重視。有報(bào)道認(rèn)為，應(yīng)用PBL教學(xué)方式的學(xué)生，在學(xué)習(xí)成績和學(xué)習(xí)能力方面都顯著優(yōu)于采用其他教學(xué)方式的學(xué)生[4];而且從本研究的課程設(shè)計(jì)來說，臨床一組提前1周開始對理論知識進(jìn)行學(xué)習(xí)，查閱文獻(xiàn)，集體討論，而臨床二組并未強(qiáng)調(diào)進(jìn)行課前預(yù)習(xí)。從測試題的方向來看，主要分為肺心病病理基礎(chǔ)以及小病例的診斷、治療及處理，只要理解理論基礎(chǔ)的重點(diǎn)，選擇正確的選項(xiàng)并不難。但測試結(jié)果表明，授課前臨床一組成績較臨床二組不但不高，而且低于臨床二組。說明課前1周有指引的自學(xué)(預(yù)習(xí))并未更好地使臨床一組的學(xué)生正確理解肺心病基礎(chǔ)理論要點(diǎn)。換言之，這樣的測試結(jié)果要從兩方面來看，一方面，學(xué)生在自學(xué)過程中掌握疾病重點(diǎn)知識的能力不足，學(xué)生常常喜歡在考試前等教師來劃重點(diǎn)也是從另一個(gè)側(cè)面反映了這一點(diǎn);另一方面，教師實(shí)施給予的指引也需要改善，師資力量有待進(jìn)一步加強(qiáng)。該方面的研究結(jié)果與周瑞等人報(bào)道一致，他們認(rèn)為PBL教學(xué)適用于具備一定基礎(chǔ)知識的畢業(yè)后工作的醫(yī)生，對于學(xué)生而言，面對眾多資料，常常存在“該學(xué)多少和該學(xué)哪些”的困惑，導(dǎo)致課前學(xué)習(xí)效率并不高[2，5]。

另外，本研究還對臨床一組和臨床二組授課后測試分?jǐn)?shù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，結(jié)果提示臨床一組的成績低于臨床二組，差異呈顯著性(P＜0.004);同時(shí)，臨床一組與臨床二組在授課前后的成績提高方面并無顯著性差異(P=0.964)，說明融入PBL理念的傳統(tǒng)雙語授課模式并不優(yōu)于傳統(tǒng)雙語授課。換言之，在課堂上，如果完全是教師講授，時(shí)間充裕，理論內(nèi)容分析更為透徹，更有助于學(xué)生對理論的理解。結(jié)合兩組授課前成績比較結(jié)果，可以認(rèn)為，學(xué)生面對初學(xué)的臨床理論知識時(shí)，并不能通過自學(xué)很好的掌握疾病理論要點(diǎn)，仍然需要教師進(jìn)行透徹的理論講解，才有助于學(xué)生打好扎實(shí)的理論基礎(chǔ)，提高學(xué)習(xí)效率。這與文獻(xiàn)報(bào)道一致[1-2]。因此，隨著PBL教學(xué)的不斷推進(jìn)，其應(yīng)用方式也得到不斷完善。例如在英國的一些醫(yī)學(xué)院校，開始選擇以傳統(tǒng)講授式教學(xué)為主，小班式PBL教學(xué)為輔的新型教學(xué)方式[2]。

5 結(jié)語

無論是融入PBL理念的傳統(tǒng)雙語授課模式還是單純課程講授，均有助于五年制本科三年級學(xué)生更好地掌握臨床理論基礎(chǔ)知識。相比較而言，對于五年制臨床醫(yī)學(xué)本科三年級學(xué)生這一群體而言，自學(xué)臨床疾病知識的效果不佳，應(yīng)用傳統(tǒng)授課模式能更好地幫助初學(xué)者掌握醫(yī)學(xué)基本理論知識。

[1]劉利平，方定志，PBL教學(xué)方法的調(diào)查和探索[J].醫(yī)學(xué)教育探索，2006，5(01):95 -96.

[2]周 瑞，嚴(yán) 超，燕 敏，等.PBL教學(xué)法在英國曼徹斯特大學(xué)的應(yīng)用及思考[J].中華醫(yī)學(xué)教育探索雜志，2011，10(2):138.

[3]世界醫(yī)學(xué)教育聯(lián)合會.本科醫(yī)學(xué)教育全球標(biāo)準(zhǔn)[S].2001.

[4]邢海燕，王建華，談榮梅，等.PBL教學(xué)法在醫(yī)學(xué)統(tǒng)計(jì)學(xué)教學(xué)中的SWOT分析[J].中國高等醫(yī)學(xué)教育，2010(7):124-125.

[5]遲作華，劉 振.優(yōu)化整合醫(yī)學(xué)教學(xué)方法 培養(yǎng)“會學(xué)”型醫(yī)學(xué)人才[J].中華醫(yī)學(xué)教育雜志，2007，27(2):88-89.

Study of Suitable Teaching Models for Clinical Medical Education at the Early Stage

LUO Bi-hui，CHEN Qian，HUANG Jun-yao，LI Yi-min
(Department of Internal Medicine，the First Affiliated Hospital of Guangzhou Medical College，Guangzhou 510120，China)

In this paper，suitable teaching model is discussed for clinical medical education of the early stage.In this study，taking pulmonary heart disease bilingual education as a platform，taking Class of 2007 in Guangzhou Medical College，third-grade students，as the beginners of the medical education，234 students in this class are divided into the first clinical group(122)and the second clinical group(112).The first clinical group is taught by traditional teaching combined with PBL teaching，while the second clinical group is taught by traditional teachi ng.Before and after the class，case test is carried out.Data is analyzed by statistical software.The results suggest that the two teaching models can help students improving clinical knowledge of pulmonary heart disease，but the second clinical group of students improved test scores more significant(P ＜0.05).At the present stage of clinical medical education at the early stage in Guangzhou Medical College，application of traditional teaching models can better help for beginners of clinical medical education to master the basic theory of medicine.

PBL teaching;traditional teaching;clinical medical education at the early stage

G640

A

1006-2769(2012)01-0184-03

2011-10-26

廣州市教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃課題(09A094);廣州醫(yī)學(xué)院2008年教育教學(xué)研究立項(xiàng)(重點(diǎn)資助)