試析過程性評價與高職項目課程教學(xué)的有效融合*

多淑杰

（中山職業(yè)技術(shù)學(xué)院 廣東 中山 528404）

試析過程性評價與高職項目課程教學(xué)的有效融合*

多淑杰

（中山職業(yè)技術(shù)學(xué)院 廣東 中山 528404）

項目課程教學(xué)成為當(dāng)前高職院校的主要教學(xué)方式。評價作為教學(xué)的核心部分，其方式直接影響著項目課程教學(xué)的實施效果。文章在分析過程性評價功能、特征與項目課程教學(xué)特征的基礎(chǔ)上，分析了過程性評價與項目課程教學(xué)的融合性，并提出了兩者有效融合的設(shè)計思路。

過程性評價；高職；項目課程教學(xué)；融合

培養(yǎng)具有較強(qiáng)實踐能力的生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)一線的高級技能型人才是高等職業(yè)教育的目標(biāo)。這一培養(yǎng)目標(biāo)決定了高職人才培養(yǎng)模式的改變，與此同時也引發(fā)了高職院校課程改革?；诠ぷ鬟^程導(dǎo)向和項目驅(qū)動的課程開發(fā)已受到各高職院校的重視。項目課程教學(xué)與傳統(tǒng)課程教學(xué)相比發(fā)生了根本的變化，在教學(xué)中從掌握知識向培養(yǎng)能力轉(zhuǎn)變、從以理論傳授為主向?qū)嵺`導(dǎo)向轉(zhuǎn)變、從關(guān)注外部輸入向關(guān)注內(nèi)部生成轉(zhuǎn)變，從去情境學(xué)習(xí)向情境化學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變。

學(xué)生學(xué)習(xí)評價與考核作為衡量學(xué)生學(xué)習(xí)效果及提供反饋信息的有效工具，是教學(xué)過程的重要組成部分。工作過程導(dǎo)向和項目驅(qū)動下的課程改革對學(xué)生課業(yè)成績評價提出了更高的要求，評價方式是否符合項目教學(xué)的目標(biāo)，評價結(jié)果對學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的反映是否全面、客觀、公正，評價是否能起到提供有效信息、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)、提高教學(xué)質(zhì)量的作用等，成為當(dāng)前項目化課程教學(xué)的突出問題。而注重對學(xué)生學(xué)習(xí)過程所作的價值判斷，為項目課程教學(xué)提供了一種好思路。

過程性評價理念及特征

對學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)行評價一直是教育者關(guān)注的重要問題。隨著教育理念的轉(zhuǎn)變，其評價方式也發(fā)生了根本轉(zhuǎn)變。20世紀(jì)早期，人們把確認(rèn)學(xué)習(xí)效果作為評價的功能和目標(biāo)，在這一理念下，標(biāo)準(zhǔn)化的量化測試成為評價的主要方式，這種評價只關(guān)注和鑒定學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。20世紀(jì)80年代以來，隨著以建構(gòu)主義哲學(xué)觀為基礎(chǔ)的評價理論的興起和發(fā)展，人們認(rèn)為，學(xué)習(xí)的質(zhì)量與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)、自主學(xué)習(xí)能力和所采取的策略等有關(guān)。評價不僅應(yīng)關(guān)注學(xué)習(xí)效果，還應(yīng)關(guān)注學(xué)生的情態(tài)動機(jī)和方式過程。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出來的動機(jī)和情感態(tài)度，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中采用的方式，都是一種動態(tài)的表現(xiàn)，采用終結(jié)性的或傳統(tǒng)意義上的形成性評價方式，很難加以測量和評價，需要在學(xué)習(xí)過程中同時了解反映學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的資料并加以評價。與此同時，人們還認(rèn)識到，評價不僅是對學(xué)習(xí)結(jié)果的價值判斷，還對學(xué)習(xí)過程有明顯的回流作用。同時，過程性評價對教學(xué)的價值也得到了實證分析。Black and Wiliam對21項研究以及大約580篇有關(guān)形成性評價對學(xué)生成績產(chǎn)生影響的論文進(jìn)行了綜述，他們發(fā)現(xiàn)“采用包括加強(qiáng)形成性評價在內(nèi)的教學(xué)實踐的創(chuàng)新將能夠促進(jìn)顯著和真正的學(xué)習(xí)進(jìn)步”。Stiggins證實了幾十年前從世界各地收集的證據(jù)，也揭示了當(dāng)教師在課堂中實施以學(xué)生為中心的評價時有利于減少分?jǐn)?shù)鴻溝，有助于學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)。

目前對“過程性評價”的解釋比較有代表性的是 Black and Wiliam、高凌飚等人的觀點，他們認(rèn)為，過程性評價是一種在課程實施過程中對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評價的方式，它采取目標(biāo)與過程并重的價值取向，以實現(xiàn)價值判斷、過程反思與促進(jìn)發(fā)展為目標(biāo)，對學(xué)習(xí)的動機(jī)、效果、過程以及與學(xué)習(xí)密切相關(guān)的非智力因素等進(jìn)行全面的評價。其特點是：（1）注重對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的考核。過程性評價提供了一種展示和發(fā)現(xiàn)學(xué)生運用不同方式進(jìn)行認(rèn)知的途徑，注重學(xué)生的持續(xù)發(fā)展。（2）及時。過程性評價不同于終結(jié)性評價，而是與教學(xué)過程同時進(jìn)行的共時性評價，能及時反映學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況。（3）全面。過程性評價在考核時不單純注重量化的形式，還包括執(zhí)行評價，從不同視角對其進(jìn)行評價，評價更深入、全面。（4）參與人員廣。過程性評價參與評價的主體可以是教師、學(xué)生、同伴及其他人員。

過程性評價與項目課程教學(xué)的融合性分析

（一）項目課程教學(xué)

項目課程教學(xué)主要是指以能力為本位，根據(jù)工作過程或工作崗位內(nèi)容所需的能力建立知識技能模塊或項目，以項目化的方式集合教學(xué)內(nèi)容、設(shè)置教學(xué)情境的教學(xué)活動方式。項目教學(xué)是行動導(dǎo)向教學(xué)的一種主要形式，有以下主要特點。

以培養(yǎng)學(xué)生具備綜合職業(yè)能力為目標(biāo) 克服了傳統(tǒng)的課程學(xué)習(xí)以系統(tǒng)掌握學(xué)科知識和學(xué)科基礎(chǔ)理論為目標(biāo)的弊端，強(qiáng)調(diào)通過建立虛擬情境使學(xué)生熟悉工作環(huán)境，明確操作規(guī)范，具備崗位所需的專業(yè)技能和職業(yè)素質(zhì)，注重學(xué)生的全面發(fā)展。

以學(xué)生為中心 強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主，在整個教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實現(xiàn)具備各項職業(yè)技能的目標(biāo)。

根據(jù)項目目標(biāo)導(dǎo)向以創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境為手段 學(xué)習(xí)總是與一定的社會文化背景即情境相聯(lián)系的，項目教學(xué)重在強(qiáng)調(diào)為學(xué)生建立實際工作情境，采用團(tuán)隊協(xié)作的方式激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和主動性。

（二）過程性評價與項目課程教學(xué)的融合性分析

隨著高職課程改革，項目課程教學(xué)成為當(dāng)前高職課程教學(xué)的主要形式。教學(xué)評價作為教學(xué)過程中的一個核心部分，應(yīng)與其協(xié)調(diào)發(fā)展，而現(xiàn)有的評價使項目課程教學(xué)并未達(dá)到預(yù)期的效果。主要表現(xiàn)在：長期以來采用量化方式進(jìn)行考試，過分強(qiáng)調(diào)評價的鑒定功能，忽視其教育、改進(jìn)、反饋與激勵的功能；過于注重對結(jié)果的評價，忽視對學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、合作精神、實際能力等的考查；過分強(qiáng)調(diào)“被評”的特征，而忽視自我評價、小組評價的作用，這種評價已不能適應(yīng)新形勢下課程改革目標(biāo)的要求，也不能滿足社會對高職人才的多規(guī)格、多樣化要求。能充分發(fā)揮評價的導(dǎo)向、診斷、激勵等作用的過程性評價方式與項目課程教學(xué)特點具有高度的一致性，主要體現(xiàn)在以下方面。

過程性評價為實現(xiàn)項目課程教學(xué)目標(biāo)提供了有效的手段 過程性評價不僅關(guān)注學(xué)生的知識技能的評價，更關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)動機(jī)、團(tuán)隊合作精神等職業(yè)素質(zhì)的評價。

強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體的教育理念 在以過程為導(dǎo)向的評價方法中，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中不斷地進(jìn)行自我評價，他們不再將自己視作知識和技能教學(xué)的被動接受者，在很大程度上對自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，有利于鼓勵學(xué)生自我監(jiān)督，變被動學(xué)習(xí)為主動學(xué)習(xí)。

實現(xiàn)教與學(xué)的統(tǒng)一 將評價整合于整個單元教學(xué)過程中，有利于教師適時地進(jìn)行監(jiān)控，評估學(xué)生原有的知識準(zhǔn)備情況，同時獲得診斷性反饋信息，更加了解學(xué)生技能的掌握及需求情況，并為改善學(xué)生的學(xué)習(xí)成就而調(diào)整教學(xué)，從而促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高。

過程性評價與項目化課程教學(xué)有效融合的設(shè)計

過程性評價與項目課程教學(xué)的有效融合應(yīng)圍繞教學(xué)目標(biāo)確定評價標(biāo)準(zhǔn)、以學(xué)生為中心確定評價主體，以教學(xué)過程與評價過程的相互交融促進(jìn)對教學(xué)的反饋、改進(jìn)、激勵，調(diào)整確定過程評價的流程。

（一）圍繞教學(xué)目標(biāo)確定過程性評價標(biāo)準(zhǔn)

過程性評價的目標(biāo)就是促進(jìn)教與學(xué)，因此，圍繞教學(xué)目標(biāo)確定評價標(biāo)準(zhǔn)成為評價的關(guān)鍵。以項目化會計課程為例，分析評價標(biāo)準(zhǔn)的確定。項目化會計課程教學(xué)的設(shè)計思路是以一套模擬企業(yè)的賬務(wù)資料為背景，圍繞會計工作任務(wù)流程和相關(guān)崗位的基本會計核算職業(yè)能力設(shè)計了建賬、取得或填制原始憑證、填制與審核記賬憑證、登賬、對賬與結(jié)賬、編制會計報表等6個項目任務(wù)，采用情境模擬和團(tuán)隊合作學(xué)習(xí)進(jìn)行教學(xué)的安排?；跁嫻ぷ鲘徫粯?biāo)準(zhǔn)和學(xué)生特性確定每個項目的教學(xué)目標(biāo)，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)確定評價標(biāo)準(zhǔn)。以填制記賬憑證項目為例，如圖1所示。

圖1 評價標(biāo)準(zhǔn)圖

（二）以學(xué)生為中心確定過程性評價主體

項目化課程強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。因此，為了調(diào)動學(xué)生的積極性，在評價中采用自評、教師評和團(tuán)隊評等多元評價相結(jié)合的方式，相對教師單一的考核更加合理和全面。同時，隨著終身學(xué)習(xí)理念的提出和實踐，評價將成為促進(jìn)人的終身學(xué)習(xí)和可持續(xù)發(fā)展的過程。學(xué)會評價將成為學(xué)會學(xué)習(xí)的一部分，發(fā)展評價能力成為人生必備的要求。由于評價能力的形成和發(fā)展帶有很強(qiáng)的實踐性，只了解評價的知識遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，必須通過評價實踐才可能真正學(xué)會評價。就學(xué)習(xí)評價來說，這就要求評價主體與評價客體相融合，評價學(xué)生學(xué)習(xí)的主體不僅是教師，也包括作為評價客體、同時也是評價價值主體的學(xué)生，包括學(xué)生相互之間和學(xué)生自己對自己的評價。通過師生間交流與協(xié)商，有利于增強(qiáng)師生感情。

（三）以教學(xué)過程與評價過程的相互交融確定過程性評價流程

在項目化課程教學(xué)中，各個項目之間具有一定的工作邏輯過程，一個項目的學(xué)習(xí)情況直接影響下個項目的進(jìn)程。對每個項目學(xué)習(xí)狀況進(jìn)行自評和教師評價，有利于學(xué)生調(diào)整學(xué)習(xí)方式和速度，也有助于教師及時調(diào)整教學(xué)方法。尤其在有些學(xué)生主動性不高的情況下，及時的反饋有助于對學(xué)生的鞭策和激勵，否則將影響學(xué)生對本課程持續(xù)學(xué)習(xí)的積極性。因此，教學(xué)過程與評價過程要相互融合，評價流程為確定工作任務(wù)和評價標(biāo)準(zhǔn)，教師和學(xué)生應(yīng)對職業(yè)技能、素質(zhì)、學(xué)習(xí)態(tài)度等進(jìn)行評價，讓學(xué)生充分了解進(jìn)步和不足，在此基礎(chǔ)上提出建議，教師在共性問題上進(jìn)行集體指導(dǎo)，個人出現(xiàn)問題的，給予個人指導(dǎo)。然后繼續(xù)練習(xí)、評價反饋直至項目成果形成。見圖2。

圖2 過程性評價流程圖

（四）充分利用網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)構(gòu)建過程性評價平臺

隨著多媒體和網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的發(fā)展，人們的生活、學(xué)習(xí)方式發(fā)生了很大的變化。圖書館、教室等一些學(xué)習(xí)場所也變得更加網(wǎng)絡(luò)化。網(wǎng)絡(luò)的出現(xiàn)使學(xué)生與教師、學(xué)生與學(xué)生及與其他外界人員的交往、信息的獲得及處理等更加快捷、方便。因此，充分利用網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)構(gòu)建過程性評價顯得尤為重要。如對學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、情感等考核，可以通過QQ、社區(qū)論壇、創(chuàng)新Blog等方式收集、記錄學(xué)生在某階段的有關(guān)材料，這樣有利于教師在學(xué)生的整個學(xué)習(xí)過程中，尤其是在課外了解其學(xué)習(xí)過程的方法、情感、思想和心理等，并及時進(jìn)行溝通和交流，對其作出全面的評價，給出合理的建議、激勵、幫助和支持，促進(jìn)學(xué)生發(fā)現(xiàn)優(yōu)勢、發(fā)揮潛能，進(jìn)而全面發(fā)展。

[1]Friederici A D ，Hahne A ，von Cramon D Y.Firstpass versus second-pass parsing processes in a Wernicke’s and a Broca’s aphasic：Electro-physiological evidence for a double dissociation[J].Brain and Language，1998，（62）：311-341.

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多淑杰（1979—），女，中山職業(yè)技術(shù)學(xué)院經(jīng)濟(jì)管理系講師，研究方向為國民經(jīng)濟(jì)學(xué)與會計。

（本欄責(zé)任編輯：楊在良）

□有話職說

好問，是好的?！绻约翰幌?，只隨口問，即能得到正確答復(fù)，也未必受到大益。所以學(xué)問二字，“問”放在“學(xué)”的下面。

——謝覺哉

*本研究受廣東省高等職業(yè)技術(shù)教育研究會重點課題《過程性評價與高職項目課程教學(xué)有效整合研究》（課題編號：GDGZ10028）資助

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1672-5727（2012）01-0153-02