綜合實(shí)踐活動(dòng)課型研究的現(xiàn)狀、反思與展望

● 萬 偉

綜合性、實(shí)踐性、活動(dòng)性是綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的主要特征，這就決定了這門課程的教學(xué)形態(tài)也要體現(xiàn)這些特征。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的“課”與學(xué)科課程的“課”是不一樣的，有時(shí)是整個(gè)主題活動(dòng)的一個(gè)環(huán)節(jié)，有時(shí)是一個(gè)完整的學(xué)生活動(dòng)過程，更加強(qiáng)調(diào)以學(xué)生活動(dòng)為主，教師退居幕后；強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生走出教室和學(xué)校，回歸自然與社會(huì)；相對淡化知識(shí)學(xué)習(xí)，重視學(xué)生的動(dòng)手操作、自主探究和切身體驗(yàn)。在這種情況下，體現(xiàn)綜合實(shí)踐活動(dòng)的特殊教學(xué)形態(tài)——綜合實(shí)踐活動(dòng)課型研究，越來越備受關(guān)注。

一、課型的分類與功能

（一）課型的分類

所謂課型就是指課的類型，比如語文課按教學(xué)內(nèi)容的不同可以劃分為閱讀課、寫作課、口語交際課等，按教學(xué)進(jìn)度可以劃分為新授課、復(fù)習(xí)課、練習(xí)課等。綜合實(shí)踐活動(dòng)的特殊課程形態(tài)決定了其教學(xué)形態(tài)也要體現(xiàn)綜合性、實(shí)踐性、活動(dòng)性。按照活動(dòng)的不同階段劃分，可以分為選題指導(dǎo)課、方案論證課、社區(qū)實(shí)踐課、中期指導(dǎo)課、展示交流課、成果評價(jià)課；根據(jù)實(shí)踐活動(dòng)方式不同，又可以分為信息整理課、設(shè)計(jì)制作課、網(wǎng)絡(luò)探究課、社會(huì)考察課、實(shí)驗(yàn)指導(dǎo)課等。另外，為確保所實(shí)施主題實(shí)踐活動(dòng)的有效開展，又派生出了一些相關(guān)的輔助課型，如知識(shí)普及課、專題研討課、小組合作指導(dǎo)課等。課型的劃分方法多樣，并不是絕對的，不同的課型服務(wù)于不同的教學(xué)任務(wù)。

（二）課型研究的功能

課型的研究不是給教師一個(gè)僵化的模式、結(jié)構(gòu)、流程給大家照搬、模仿，而是提煉某一類課型的基本要素、基本特點(diǎn)、主要任務(wù)和教學(xué)要點(diǎn)，以此為基礎(chǔ)，給教師以借鑒、拐杖，逐步根據(jù)具體的教學(xué)要求和教學(xué)情境進(jìn)行改造、創(chuàng)新。實(shí)踐證明，課型研究對于提高教師的專業(yè)水平，增強(qiáng)指導(dǎo)的針對性方面發(fā)揮了重要的功能。

有利于細(xì)化綜合實(shí)踐活動(dòng)的研究與指導(dǎo)。課型研究是綜合實(shí)踐活動(dòng)實(shí)施到一定階段后的實(shí)踐要求。在課程實(shí)施初期，我們強(qiáng)調(diào)研究性學(xué)習(xí)的幾大主要步驟，形成課題并建立研究小組→制訂課題研究計(jì)劃（方案）→課題論證與交流→實(shí)施研究計(jì)劃 （方案）→中期交流與評價(jià)→整理與分析研究資料→形成研究結(jié)果→交流與展示研究成果→組織評價(jià)與反思活動(dòng)，讓學(xué)生經(jīng)歷完整的探究過程。隨著實(shí)踐的深入，我們發(fā)現(xiàn)每一個(gè)活動(dòng)步驟和環(huán)節(jié)都有很多值得我們細(xì)化研究的問題。課型研究其實(shí)就是部分放大學(xué)生活動(dòng)中的某一環(huán)節(jié)，有利于我們對這門課程的進(jìn)一步深入研究和認(rèn)識(shí)。

提供共同對話和研討的平臺(tái)。一個(gè)完整的綜合實(shí)踐活動(dòng)要經(jīng)歷比較長的周期，學(xué)生的學(xué)習(xí)也要經(jīng)歷若干階段。課型的研究有利于我們在研討中聚焦問題，圍繞共同的話題進(jìn)行交流，通過解剖若干個(gè)局部活動(dòng)環(huán)節(jié)，優(yōu)化綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的總體實(shí)施水平。

為新手教師提供有效的支撐。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的實(shí)施與學(xué)科課程有很大的區(qū)別，課型研究為新手教師提供了比較具有操作性的教學(xué)模型，新手教師能夠在較短的時(shí)間內(nèi)對綜合實(shí)踐活動(dòng)課程形成較為清晰的認(rèn)識(shí)。課型的分類研究使得綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的活動(dòng)指導(dǎo)變得相對有序。

二、課型研究的困擾與局限

課型研究在引領(lǐng)我們逐步深入認(rèn)識(shí)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的同時(shí)，也帶給了我們很多的困擾，特別是在課型研究的初期，出現(xiàn)了一系列的問題：

程式化現(xiàn)象嚴(yán)重。在課型研究初期，很多老師知其然而不知其所以然，在各種課型中，基本上都是走程序，形式化現(xiàn)象嚴(yán)重。筆者在江蘇省組織的2011年第一屆小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)教師優(yōu)質(zhì)課評比活動(dòng)中，以選題指導(dǎo)課為規(guī)定的比賽課型，二十七位來自全省各市的選手，雖然所選擇的主題有所不同，但幾乎每一節(jié)課的基本教學(xué)程序都是一樣的。很多選手只是“依樣畫葫蘆”，機(jī)械化地執(zhí)行程序，根本無法有針對性地引領(lǐng)學(xué)生深入研究，這也反映了教師們對綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的認(rèn)識(shí)還停留在比較初級的階段。

課型劃分的僵化。在對課型劃分的認(rèn)識(shí)上，不管是普通的老師還是教研員，都存在著一定程度的僵化。很多老師為選題指導(dǎo)課究竟能不能指導(dǎo)學(xué)生制定研究方案而爭執(zhí)不休。其實(shí)課型的劃分都是相對的，具體的教學(xué)指導(dǎo)要根據(jù)學(xué)生具體的活動(dòng)需要來確定，并不能嚴(yán)格地規(guī)定每個(gè)活動(dòng)的環(huán)節(jié)都必須經(jīng)過選題指導(dǎo)課、方案論證課等課型，也不能嚴(yán)格規(guī)定在選題指導(dǎo)課上只能進(jìn)行選題，方案論證課上只能論證方案，僵化而絕對地理解課型是不利于有效地教學(xué)指導(dǎo)的。

課型的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)模糊。課型研究必然涉及到對教師的各種課的評價(jià)和研討，在對各種課型進(jìn)行評價(jià)的時(shí)候，教師們包括所謂的專家評委們的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)存在著很大的爭議。從理念上講，大家都知道，評價(jià)要突出注重學(xué)生發(fā)展，要打破框框。但事實(shí)上，很多教師在評課時(shí)都會(huì)有很多的限制，比如在我們?nèi)〉馁愓n中，有的評委就會(huì)認(rèn)為某選手的課怎么上得像科學(xué)課，某選手的課怎么上得像思品課，評委之間的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也各不相同，打出的分?jǐn)?shù)差距很大。這也反映了在課型研究初期，人們對綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)施的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)缺乏共識(shí)，這也導(dǎo)致大家對某一種課型的“課”如何評價(jià)缺乏共識(shí)。

課型無法體現(xiàn)學(xué)段差異。在課型研究中，我們還發(fā)現(xiàn)這樣奇怪的現(xiàn)象，不管是在小學(xué)、初中還是高中，學(xué)生的選題指導(dǎo)課、方案論證課等課型結(jié)構(gòu)基本上是一模一樣的。在實(shí)踐中，我們還遇到某高中在上綜合實(shí)踐活動(dòng)的公開研討課時(shí)，居然原封不動(dòng)地采用了某小學(xué)的活動(dòng)設(shè)計(jì)方案。這從另一個(gè)方面也體現(xiàn)了一個(gè)問題，由于各學(xué)段綜合實(shí)踐活動(dòng)課程目標(biāo)的區(qū)別不明確，各學(xué)段的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的開展缺乏層次性、連續(xù)性以及具體課程目標(biāo)的引領(lǐng)，課型研究停留在比較淺顯的研究階段，課型結(jié)構(gòu)無法體現(xiàn)學(xué)生的年齡差異和能力發(fā)展的梯度要求。

課型研究淡化“實(shí)踐”傾向。課型研究把更多的重點(diǎn)放在了課內(nèi)，比如選題指導(dǎo)、方案論證、方法指導(dǎo)、中期交流、成果匯報(bào)，基本都是在課堂上、教室內(nèi)完成的，而大家普遍對課外的指導(dǎo)研究甚少。這也導(dǎo)致教師過多關(guān)注課內(nèi)的集中指導(dǎo)，忽視學(xué)生課外研究活動(dòng)的組織、管理和指導(dǎo)，常此以往，綜合實(shí)踐活動(dòng)的課型研究淡化了該課程的實(shí)踐性、活動(dòng)性，反而有了學(xué)科教學(xué)的傾向。

三、課型研究的建構(gòu)與深化

課型研究的負(fù)面影響在研究初期帶給了我們很多的困擾，導(dǎo)致我們一度懷疑綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的研究是否要繼續(xù)朝著這個(gè)方向前進(jìn)。但是，隨著實(shí)踐的深入，我們對課型的認(rèn)識(shí)在不斷加深，我們對每一種課型的認(rèn)識(shí)都在不斷發(fā)生變化。以選題指導(dǎo)課為例，在實(shí)踐中，對這一課型的建構(gòu)經(jīng)歷了不斷的反思、提升、否定之否定，正是在不斷的建構(gòu)和反思中，我們對綜合實(shí)踐活動(dòng)的認(rèn)識(shí)越來越深入。

（一）課型結(jié)構(gòu)的多樣化

在課型研究初期，選題指導(dǎo)課的課型結(jié)構(gòu)大致如圖1，在實(shí)踐中，選題指導(dǎo)課的課型結(jié)構(gòu)越來越多樣化，越來越凸顯學(xué)生的主體地位，如圖2。

圖1

圖2

課型結(jié)構(gòu)的多樣化和變化體現(xiàn)了教師對課程理解的逐步深化和個(gè)性化，以上課型結(jié)構(gòu)的細(xì)微變化其實(shí)是教師在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問題后的反思與調(diào)整。在初始階段，指導(dǎo)學(xué)生選題指導(dǎo)時(shí)，教師往往預(yù)設(shè)好了主題，然后創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入主題。實(shí)踐證明，這種做法有很多弊端，教師預(yù)設(shè)的主題往往是學(xué)生不熟悉、也未必感興趣的，這樣的選題表面是給了學(xué)生選擇的權(quán)利，事實(shí)上，學(xué)生還是被老師牽著走。另一方面，現(xiàn)在學(xué)生的學(xué)習(xí)生活比較單一，往往家校兩點(diǎn)一線，關(guān)注的問題視域比較狹窄，平時(shí)在生活中也不注意觀察和積累，在選題指導(dǎo)課上難以提出比較高質(zhì)量的問題。為此，教師開始把選題指導(dǎo)課的觸角伸向課外，注重在課外通過各種活動(dòng)的準(zhǔn)備，為學(xué)生積累各種直接的感性經(jīng)驗(yàn)，從而為選題做好鋪墊。變化l看似細(xì)小，卻突出了學(xué)生的主體地位，強(qiáng)調(diào)了在學(xué)生的生活中發(fā)現(xiàn)問題，提出問題。

圖1中第三個(gè)環(huán)節(jié)是“交流匯總，問題分類”，起初，當(dāng)學(xué)生提出問題后，教師的任務(wù)是引導(dǎo)并幫助學(xué)生將這些問題進(jìn)行整理分類，去掉重復(fù)的，合并相似的。但在實(shí)踐中我們發(fā)現(xiàn)這樣的做法其實(shí)不利于學(xué)生研究的展開。學(xué)生提出的問題往往是比較具體的，但是經(jīng)過分類，學(xué)生具體的問題往往被歸并到一個(gè)大主題中，問題性減弱了，而且研究范圍往往被擴(kuò)大了。在以往這個(gè)環(huán)節(jié)，教師基本處于主導(dǎo)地位，學(xué)生對問題的判斷、篩選能力往往得不到鍛煉。而通過變化2，篩選提煉的主體是學(xué)生，學(xué)生對問題的質(zhì)量進(jìn)行判斷，在此過程中，讓學(xué)生逐步明確高品質(zhì)的選題需要符合什么樣的標(biāo)準(zhǔn)。而且學(xué)生提出的問題即使是重復(fù)的，也是可以研究的，不同的學(xué)生哪怕研究同樣的問題，研究思路也不一樣，這樣反而有利于學(xué)生之間交流互助。

（二）教學(xué)指導(dǎo)要求的深化

除了課型結(jié)構(gòu)的變化，我們對選題課上教師的教學(xué)指導(dǎo)也提出了以下越來越高的要求。

第一，更加注重課外的觀察和積累。選題指導(dǎo)課的成敗在進(jìn)教室之前，而非之后。教師首先要做個(gè)有心人，善于觀察學(xué)生的日常生活、學(xué)生的興趣愛好和關(guān)注點(diǎn)，從學(xué)生的身邊提煉和發(fā)現(xiàn)問題，提出預(yù)設(shè)的研究主題。其次，教師也要引導(dǎo)學(xué)生平時(shí)注意觀察與積累生活中的問題，對于一些好的問題，要善于積累、歸類，形成問題素材庫。素材庫里面豐富多彩的選題也可以讓學(xué)生拓展視野，打開思維，激活它們的問題意識(shí)。比如南京的南湖三小從三年級開始鼓勵(lì)學(xué)生記錄身邊的問題，鼓勵(lì)四年級以上學(xué)生口頭調(diào)查社區(qū)問題，鼓勵(lì)高年級學(xué)生關(guān)注社會(huì)熱點(diǎn)問題及成長中的困惑，學(xué)期結(jié)束開展問卷調(diào)查，收集學(xué)生感興趣的問題。學(xué)期開始，召開討論會(huì)，召集學(xué)生針對自己關(guān)注的問題發(fā)表看法，教師匯總本班同學(xué)提出的問題。通過對這些問題的搜集與整理，學(xué)生更容易提出自己感興趣、質(zhì)量也較高的問題。有了平時(shí)的積累，選題指導(dǎo)課往往就水到渠成了。

第二，靈活安排活動(dòng)環(huán)節(jié)，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)高質(zhì)量問題。比如說，臨近端午節(jié)，教師準(zhǔn)備圍繞端午節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課題研究。結(jié)果，在課堂上，教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生對端午節(jié)缺乏了解，提出的問題大多是比較淺顯的“是什么”的問題。比如說，端午節(jié)的來歷、端午節(jié)的習(xí)俗等等。于是，教師先組織學(xué)生開展了一系列的鋪墊活動(dòng)，如端午節(jié)的知識(shí)手抄報(bào)制作評比、學(xué)習(xí)包粽子等。在這些活動(dòng)后，再讓學(xué)生圍繞端午節(jié)選擇研究的課題。顯然，學(xué)生提出的問題更加深刻，研究積極性也更高了。

第三，自主評價(jià)，提升學(xué)生選題的內(nèi)在品質(zhì)。如何評價(jià)一個(gè)問題的品質(zhì)？這是教師必須在選題課上培養(yǎng)學(xué)生形成的重要能力。只有學(xué)生明確具有內(nèi)在品質(zhì)的問題的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，才有可能提出越來越具有品質(zhì)的問題。教師可以通過舉例、對比等方法，讓學(xué)生自己嘗試評價(jià)不同品質(zhì)問題的質(zhì)量，并說說自己的理由。在自己嘗試評價(jià)的過程中，讓學(xué)生逐步了解問題的質(zhì)量與價(jià)值。在此過程中，教師要注意的是切勿用成人的標(biāo)準(zhǔn)和眼光去評價(jià)學(xué)生的問題，即使有些問題在成人看來沒有什么價(jià)值或可行性，也可以讓學(xué)生自己在研究過程中去通過體驗(yàn)和嘗試、實(shí)踐與感悟去認(rèn)識(shí)課題的價(jià)值與品質(zhì)，而不是越俎代庖地替學(xué)生作出評價(jià)或判斷。

第四，從問題到課題，教給學(xué)生具體的轉(zhuǎn)化方法。問題與課題是不一樣的，學(xué)生提出的問題往往很大或者很小，有時(shí)非常含糊，不明確。在提出問題的時(shí)候，學(xué)生也往往并沒有預(yù)設(shè)好解決問題的途徑。而當(dāng)把問題轉(zhuǎn)化為具體的課題的時(shí)候，需要將太小的問題合并，太大的問題拆解，要進(jìn)一步明確研究的對象、研究的內(nèi)容和主要的研究方法。比如，學(xué)生在開展“我們的學(xué)?！钡难芯繒r(shí)，提出了若干個(gè)小問題“學(xué)校原來是怎樣的？學(xué)校有多少個(gè)教師？學(xué)校的地址在哪里？”轉(zhuǎn)化為具體課題的時(shí)候，可以合并為更適宜研究的課題“學(xué)校的歷史和現(xiàn)狀”。

再如學(xué)生提出研究小區(qū)植物的問題時(shí)，由于研究的問題比較籠統(tǒng)，可以拆分成以下三個(gè)更加具體的問題再開展研究，這樣可操作性更強(qiáng)一些。

四、課型研究的展望

現(xiàn)在看來，課型的模式化是我們必然要經(jīng)歷的一個(gè)階段，課型是我們研究過程中的重要工具和載體。從當(dāng)前來看，課型研究的未來發(fā)展要關(guān)注如下幾個(gè)問題：

（一）建立綜合實(shí)踐活動(dòng)的基本課型及其規(guī)范

綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的教學(xué)規(guī)范、課型規(guī)范、方法規(guī)范尚未模式化，從建模到創(chuàng)造，有一個(gè)逐步的發(fā)展過程。圍繞綜合實(shí)踐活動(dòng)中的一些基本課型如選題指導(dǎo)課、方案論證課、社區(qū)實(shí)踐課、中期指導(dǎo)課、展示交流課、成果評價(jià)課，我們必須形成基本的課型結(jié)構(gòu)與規(guī)范，這樣有利于教師的專業(yè)成長和課程的常態(tài)化實(shí)施。同時(shí)，根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的不同，我們也要建立學(xué)生學(xué)習(xí)方式的基本規(guī)范，如調(diào)查研究與訪問、實(shí)驗(yàn)研究與觀察、社會(huì)參與與服務(wù)、技術(shù)設(shè)計(jì)與制作、信息收集與處理等，這些學(xué)習(xí)方式的基本要求，我們都要結(jié)合課型研究進(jìn)行研討。

（二）從流程到過程，提升學(xué)生研究品質(zhì)

在課型研究中，我們要防止課型研究與運(yùn)用的一些誤區(qū)。

避免機(jī)械照搬。很多教師在運(yùn)用課型的時(shí)候，往往把課型的基本結(jié)構(gòu)當(dāng)作固定的模式，使得對不同活動(dòng)內(nèi)容的指導(dǎo)呈現(xiàn)出千篇一律的教學(xué)模式。教師必須根據(jù)具體的教學(xué)任務(wù)、學(xué)生的具體狀態(tài)，靈活設(shè)計(jì)各個(gè)活動(dòng)環(huán)節(jié)，提高教學(xué)指導(dǎo)的針對性。

適當(dāng)?shù)臅r(shí)空選擇適合的課型，多種課型可以相互交叉和融合。教師在指導(dǎo)時(shí)，可以根據(jù)研究的具體情境選擇適合的課型。例如，學(xué)生如果已經(jīng)明確了自己想要研究的課題，選題指導(dǎo)課完全可以不上，教師可以直接指導(dǎo)學(xué)生制定研究方案；再比如，如果學(xué)生在課上難以打開思路，找不到自己感興趣的問題，教師也可以先安排學(xué)生進(jìn)行社會(huì)考察、問卷調(diào)查等活動(dòng)，讓學(xué)生在實(shí)踐中加深體驗(yàn)，尋找問題。因此，課型的劃分并不是線性的，可以根據(jù)需要靈活安排。多種課型可以相互交叉和融合。課型與課型之間沒有明顯的界限，在特定的情境之下可以交叉，也可以融合。

課型的超越與創(chuàng)新。進(jìn)行課型的劃分和研究，是把復(fù)雜問題相對簡單化的過程，也是我們對綜合實(shí)踐活動(dòng)的研究仍處于初步探索階段的必然選擇。在了解各種基本課型的基本教學(xué)要求的基礎(chǔ)上，我們要盡量體現(xiàn)綜合實(shí)踐活動(dòng)的生活性與開放性。教師在實(shí)踐的運(yùn)用中，要根據(jù)需要對各種課型進(jìn)行批判、超越與創(chuàng)新，并且逐步還原綜合實(shí)踐活動(dòng)課程教學(xué)的多樣性與靈動(dòng)性，體現(xiàn)教師教學(xué)指導(dǎo)的針對性和個(gè)性化，在模式化的基礎(chǔ)上不斷批判、創(chuàng)造。從知其然而不知其所以然的走流程逐步走向關(guān)注研究的真實(shí)過程，提升研究的內(nèi)在品質(zhì)。

（三）基于“方法”的教師的“放”

從目前來講，教師在各種課型中還是“管”得太多，在各個(gè)環(huán)節(jié)，教師總是不自覺地處于主導(dǎo)地位。除了理念的原因，更重要的是因?yàn)榻處熯€缺乏有效的“放”的技術(shù)，教師的“放”必須是基于“方法”為基礎(chǔ)的，不然很有可能走向“放任”、“放松”甚至“誤導(dǎo)”，要將方法落實(shí)與規(guī)范，將思維方式的系統(tǒng)訓(xùn)練融入實(shí)踐過程。如何有效地“放”是未來課型研究中的重點(diǎn)。

（四）指向體系化、具體化、層級化目標(biāo)的課型研究

目前的課型研究還比較粗放，難以體現(xiàn)不同學(xué)段學(xué)生的需求，每一種課型缺乏具體的任務(wù)指向，每個(gè)活動(dòng)主題還無法突出核心能力和情意目標(biāo)的培養(yǎng)。怎樣通過各個(gè)主題的展開，實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的連續(xù)性和系統(tǒng)性，明確各學(xué)段的具體課程目標(biāo)是我們未來研究的重要問題。在圍繞不同學(xué)段制定體系化、具體化、層級化的課程目標(biāo)的基礎(chǔ)上，課型的研究必將更加具體、更加具有針對性。