CBL結(jié)合微課在留學(xué)生婦產(chǎn)科見(jiàn)習(xí)教學(xué)中的應(yīng)用*

張瀟迪 吳 丹 夏 佳 張群鋒 南華大學(xué)附屬第二醫(yī)院婦產(chǎn)科，湖南省衡陽(yáng)市 421000

隨著我國(guó)教育事業(yè)及對(duì)外交流的發(fā)展，來(lái)華留學(xué)生人數(shù)日漸增多，留學(xué)生由于語(yǔ)言文化和教育背景不同，思維較活躍，在教學(xué)過(guò)程中表現(xiàn)出較強(qiáng)的參與性，難以適應(yīng)我國(guó)傳統(tǒng)的以老師講授學(xué)生聽(tīng)課為主的講授式 (Lecture-based learning，LBL) 教學(xué)方式。婦產(chǎn)科學(xué)在臨床醫(yī)學(xué)中涉及面廣，實(shí)踐性和專業(yè)性較強(qiáng)，對(duì)臨床思維和臨床實(shí)踐能力的要求較高。本研究結(jié)合了臨床婦產(chǎn)科學(xué)的自身特點(diǎn)和目前留學(xué)生的教學(xué)現(xiàn)狀，將以病例為基礎(chǔ)的教學(xué)法(Case based learning，CBL)與微課相結(jié)合用于留學(xué)生婦產(chǎn)科見(jiàn)習(xí)，以期找到更適合留學(xué)生的教學(xué)方法。

1 資料與方法

1.1 一般資料 2018年9月—2019年7月選取南華大學(xué)2015級(jí)見(jiàn)習(xí)留學(xué)生75人作為研究對(duì)象，隨機(jī)分為研究組37人及對(duì)照組38人。所有留學(xué)生均無(wú)工作及從醫(yī)經(jīng)歷，兩組學(xué)生年齡、性別、國(guó)籍等一般資料比較，差異均無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05)。

1.2 方法 研究組采用CBL聯(lián)合微課教學(xué)及講授式教學(xué)法教學(xué)，對(duì)照組采用傳統(tǒng)講授式教學(xué)法教學(xué)，兩組均見(jiàn)習(xí)7次，共28學(xué)時(shí)，均由相同教師進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)。

1.2.1 教學(xué)內(nèi)容：7次見(jiàn)習(xí)的授課內(nèi)容分別為女性生殖系統(tǒng)解剖及生理，妊娠生理、診斷及正常妊娠過(guò)程，妊娠并發(fā)癥及妊娠合并內(nèi)外科疾病，正常及異常分娩，婦科病史采集及婦科檢查，常見(jiàn)婦科疾病一(婦科炎性疾病及良性腫瘤)，常見(jiàn)婦科疾病二(婦科惡性腫瘤及生殖內(nèi)分泌)，每次見(jiàn)習(xí)均為4學(xué)時(shí)，共28學(xué)時(shí)。

1.2.2 教學(xué)方法：CBL聯(lián)合微課教學(xué)組(A組)：將37名同學(xué)分4 組，每組推選1名小組長(zhǎng)，根據(jù)見(jiàn)習(xí)內(nèi)容錄制微課，見(jiàn)習(xí)前1周將課程內(nèi)容、CBL教學(xué)選取的病例資料及與見(jiàn)習(xí)內(nèi)容相關(guān)的微課視頻通過(guò)移動(dòng)網(wǎng)絡(luò)傳遞給小組長(zhǎng)，同時(shí)給出問(wèn)題讓同學(xué)們思考。見(jiàn)習(xí)時(shí)各小組在帶教老師指導(dǎo)下到病房接觸患者進(jìn)一步收集臨床資料，各小組回答及討論之前提出的病例相關(guān)問(wèn)題，帶教老師予以必要的分析和指導(dǎo)，解答留學(xué)生提出的疑問(wèn)；最后由帶教老師對(duì)病例及問(wèn)題進(jìn)行總結(jié)點(diǎn)評(píng)。講授式教學(xué)組(LBL 組，B組)：采用傳統(tǒng)的教師在講臺(tái)授課，運(yùn)用多媒體課件，結(jié)合板書(shū)對(duì)見(jiàn)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行講解。然后38名同學(xué)分4組，到病房與患者交流，進(jìn)行病史詢問(wèn)及體格檢查，帶教老師分別在各組做相應(yīng)指導(dǎo)，最后集中在示教室，給學(xué)生10min的討論時(shí)間，帶教老師總結(jié)，系統(tǒng)講解課程重點(diǎn)和難點(diǎn)。

1.2.3 教學(xué)評(píng)價(jià)：每次見(jiàn)習(xí)結(jié)束后進(jìn)行隨堂測(cè)試，并做好問(wèn)卷調(diào)查，7次見(jiàn)習(xí)結(jié)束后進(jìn)行統(tǒng)一操作考核?？偝煽?jī)采用百分制計(jì)分，包括操作考核(20分)和隨堂測(cè)試中的理論知識(shí)題(60分)、病例分析題(20分)，均由同一教師閱卷，取7次考試的平均成績(jī)。問(wèn)卷調(diào)查采用不記名方式，內(nèi)容包括鞏固理論知識(shí)、增強(qiáng)操作能力、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、發(fā)散思維、增強(qiáng)團(tuán)隊(duì)意識(shí)、提升自學(xué)能力、促進(jìn)理論實(shí)踐相結(jié)合、增強(qiáng)師生互動(dòng)。

1.3 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法 應(yīng)用SPSS23.0統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，由于理論知識(shí)成績(jī)、病例分析成績(jī)、臨床操作成績(jī)、總成績(jī)不符合正態(tài)分布及方差齊性，采用兩獨(dú)立樣本Mann-WhitneyU檢驗(yàn)進(jìn)行分析，用四分位數(shù)對(duì)各組數(shù)據(jù)進(jìn)行表示。計(jì)數(shù)資料以率表示，組間比較采用χ2檢驗(yàn)。P<0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組學(xué)生測(cè)試情況對(duì)比 CBL結(jié)合微課教學(xué)組的留學(xué)生理論知識(shí)、病例分析及臨床操作成績(jī)均高于傳統(tǒng)講授式教學(xué)組，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)。見(jiàn)表1。

表1 兩組學(xué)生測(cè)試情況對(duì)比[P50(P25-P75) ，分]

2.2 兩組學(xué)生問(wèn)卷調(diào)查情況對(duì)比 CBL結(jié)合微課教學(xué)法在鞏固理論知識(shí)、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、發(fā)散思維、提升自學(xué)能力、促進(jìn)理論實(shí)踐相結(jié)合及增強(qiáng)團(tuán)隊(duì)意識(shí)方便均優(yōu)于講授式教學(xué)方式，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)，在增強(qiáng)操作能力及增強(qiáng)師生互動(dòng)方面，CBL結(jié)合微課教學(xué)法有益的留學(xué)生比例相對(duì)較高，但差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05)。見(jiàn)表2。

表2 兩組學(xué)生問(wèn)卷調(diào)查情況對(duì)比[n(%)]

3 討論

以病例為基礎(chǔ)的教學(xué)法是以“以案例為先導(dǎo)，以問(wèn)題為基礎(chǔ)，以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)”的小組討論式教學(xué)法，最早于1912 年由愛(ài)丁堡大學(xué)的Smith 教授用于病理學(xué)的教學(xué)模式[1-2]?！拔⒄n”最早形成于美國(guó)學(xué)者M(jìn)cGrew 的“60s 課程”[3]，2008 年David Penrose 最先提出微課概念，指按照課程標(biāo)準(zhǔn)及教學(xué)實(shí)踐要求，以視頻為主要載體，在簡(jiǎn)短的時(shí)間內(nèi)記錄教師在課堂內(nèi)外教育教學(xué)過(guò)程中圍繞某個(gè)知識(shí)點(diǎn)(重點(diǎn)、難點(diǎn)、疑點(diǎn))或教學(xué)環(huán)節(jié)而開(kāi)展的精彩的教學(xué)活動(dòng)全過(guò)程[4]。

本研究通過(guò)將CBL與微課相結(jié)合用于留學(xué)生教學(xué)，與傳統(tǒng)講授式教學(xué)相對(duì)比，發(fā)現(xiàn)CBL聯(lián)合微課教學(xué)法有以下優(yōu)勢(shì)：

3.1 改變了傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)模式，提升了教學(xué)效果 由于語(yǔ)言及文化傳統(tǒng)等差異，中國(guó)患者對(duì)外籍留學(xué)生的認(rèn)同率較低，交流較為困難，并且婦產(chǎn)科常因隱私性問(wèn)題患者難以配合教學(xué)工作，通過(guò)CBL聯(lián)合微課教學(xué)，讓留學(xué)生課前熟悉病例特點(diǎn)，通過(guò)反復(fù)觀看微課錄制的短小精煉的微視頻，見(jiàn)習(xí)時(shí)能更有效地與患者溝通，提升患者信任度從而更好地配合臨床教學(xué)工作。

另外，CBL聯(lián)合微課通過(guò)課前給出問(wèn)題讓留學(xué)生思考討論，讓留學(xué)生置身臨床環(huán)境中，主動(dòng)去分析問(wèn)題、解決問(wèn)題，更有效地激發(fā)留學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣與熱情；通過(guò)具體的典型病例引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生完成臨床思維模式的轉(zhuǎn)變，提高了學(xué)生的獨(dú)立思考以及分析和解決臨床問(wèn)題的能力[5]；引導(dǎo)學(xué)生翻閱查找文獻(xiàn)，增加了獲取知識(shí)的渠道，同時(shí)也豐富拓展了相關(guān)專業(yè)知識(shí)。Vora MB在藥理學(xué)教學(xué)中將CBL教學(xué)法與LBL教學(xué)法對(duì)比，發(fā)現(xiàn)CBL教學(xué)組在臨床應(yīng)用方面的成績(jī)明顯高于LBL組，并且在理解概念、自學(xué)方法、思維發(fā)散、討論的積極性以及學(xué)習(xí)興趣等方面評(píng)估學(xué)生的感知，CBL教學(xué)組均明顯高于LBL教學(xué)組[6]。在國(guó)內(nèi)已有很多院校將CBL教學(xué)法和微課應(yīng)用于臨床教學(xué)中并獲得了肯定的教學(xué)效果[7-10]。在留學(xué)生教學(xué)過(guò)程中，大連醫(yī)科大學(xué)在醫(yī)學(xué)微生物學(xué)教學(xué)[11]，廣西醫(yī)科大學(xué)在腫瘤學(xué)教學(xué)[12]，昆明醫(yī)科大學(xué)皮膚病見(jiàn)習(xí)教學(xué)[13]中的應(yīng)用CBL 教學(xué)法均有積極的意義，提高了留學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，鍛煉臨床思維和臨床技能，對(duì)留學(xué)生人才的培養(yǎng)有一定幫助。

3.2 增強(qiáng)了團(tuán)隊(duì)意識(shí)及師生及同學(xué)之間的互動(dòng) 傳統(tǒng)的講授式教學(xué)法課堂常常是教師的獨(dú)角戲，師生之間交流較少。并且由于留學(xué)生大都來(lái)自不同國(guó)家及地區(qū)，個(gè)體性較強(qiáng)，課堂上也存在遲到、早退等現(xiàn)象。CBL 聯(lián)合微課這種教學(xué)模式通過(guò)設(shè)立不同小組，小組內(nèi)的交流討論、小組間的競(jìng)爭(zhēng)、帶教老師的指導(dǎo)分析和答疑加強(qiáng)了教師與學(xué)生之間以及學(xué)生相互之間的交流與合作，加強(qiáng)留學(xué)生的團(tuán)隊(duì)意識(shí)，同時(shí)小組榮譽(yù)的制約也提高了組織紀(jì)律。冉素娟通過(guò)案例導(dǎo)學(xué)課程教學(xué)模式提高了學(xué)生的創(chuàng)新能力、溝通能力和團(tuán)隊(duì)合作精神等，認(rèn)為該模式具有明顯的優(yōu)勢(shì)[14]。

在本次研究過(guò)程中也存在著一些問(wèn)題，由于CBL聯(lián)合微課教學(xué)需要制作全英文的微視頻及全英文典型病例編寫(xiě)，所以備課時(shí)間長(zhǎng)且相對(duì)復(fù)雜，另外課堂上教師需兼顧每個(gè)小組進(jìn)行指導(dǎo)和答疑，加大了教學(xué)難度，但隨著微教學(xué)視頻庫(kù)及典型病例庫(kù)的完善這一問(wèn)題會(huì)逐漸得到改善，此外，根據(jù)授課內(nèi)容的不同，有針對(duì)性的選擇CBL聯(lián)合微課教學(xué)法可能更適宜，這需要在今后的教學(xué)過(guò)程中不斷探索、總結(jié)和完善。

綜上所述，CBL聯(lián)合微課教學(xué)模式有利于留學(xué)生綜合素質(zhì)的提高和實(shí)踐創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，可以更廣泛的推廣及應(yīng)用，為培養(yǎng)高素質(zhì)國(guó)際醫(yī)學(xué)人才，推動(dòng)教學(xué)及醫(yī)學(xué)事業(yè)的發(fā)展增添一份力量。