一項關(guān)于非英語專業(yè)研究生英語自我效能感的實證研究*

趙海萍

(太原科技大學(xué)外國語學(xué)院，山西太原030024)

自我效能(self-efficacy)理論是美國斯坦福大學(xué)的心理學(xué)家阿伯特·班杜拉(Albert Bandura)于20世紀(jì)70年代年首次提出的。其核心概念自我效能感被班杜拉(1977)定義如下:“學(xué)生對自身應(yīng)付特定學(xué)業(yè)問題的能力以及從事相應(yīng)學(xué)習(xí)活動可能達到的完善程度的評價，它涉及的是學(xué)生對自己學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)能力的自信程度。自我效能是一項重要的情感因索，它決定著人們在活動中能付出多大的努力，以及面對困難能堅持多久等等”。［1］國內(nèi)關(guān)于自我效能感的研究大體分為兩類:一類是針對某一種學(xué)習(xí)者的自我效能感調(diào)查及其提高策略研究，如天津外國語大學(xué)劉曉娟《論英語專業(yè)學(xué)生自我效能感的培養(yǎng)》;湖北大學(xué)張慶宗、吳喜艷《大學(xué)生自我效能感培養(yǎng)實證研究》。另一類是自我效能感與自主學(xué)習(xí)能力，學(xué)習(xí)策略、學(xué)業(yè)成績等的相關(guān)程度分析。如蘭州理工大學(xué)外國語學(xué)院康建東《理工科大學(xué)生英語學(xué)習(xí)自我效能、學(xué)習(xí)策略與語言水平的關(guān)系研究》;天津外國語大學(xué)邱香《英語專業(yè)學(xué)生自我效能和成就動機的相關(guān)性研究》等。兩類研究中以研究生為研究對象的很少。事實上“在英語自我效能的研究方面，國內(nèi)學(xué)者的研究對象主要是非英語專業(yè)大學(xué)生(占68%)，其次是高職學(xué)生(占13%)，而針對其他層次學(xué)生的研究相對較少，尤其是針對研究生和小學(xué)生的研究幾乎為空白。”［2］本文旨在了解非英語專業(yè)研究生自我效能的總體狀況，以性別、年級、專業(yè)以及不同自我效能感教師為變量探討自我效能感的差異性表現(xiàn)，從而為深化研究生教學(xué)改革、提高中西部研究生英語教學(xué)效果提供一定參考。

一、研究設(shè)計

(一)研究問題

本研究旨在解決以下幾個問題:(1)非英語專業(yè)研究生的自我效能感總體上處于何種狀態(tài)?呈現(xiàn)怎樣的來源分布?(2)男女生是否在自我效能感方面表現(xiàn)出顯著差異?(3)文、理科研究生是否在自我效能感方面表現(xiàn)出顯著差異?(4)不同年級研究生是否在自我效能感方面表現(xiàn)出顯著差異?(5)教師自我效能感水平是否對學(xué)生自我效能感構(gòu)成影響?

(二)研究對象

本次調(diào)查對象為太原科技大學(xué)212名非英語專業(yè)研究生，其中男生90名，女生122名;文科專業(yè)111，理科專業(yè)101;一年級研究生99，二年級學(xué)生70，由于三年級學(xué)生大多忙于畢業(yè)及就業(yè)的諸多事宜，只召集到43人。所有被試年齡均在23～38歲之間。

(三)研究工具

研究工具主要為問卷調(diào)查和訪談。調(diào)查問卷分為兩部分。第一部分為學(xué)生的個人信息，包括性別、所在學(xué)院和專業(yè)、應(yīng)屆或是往屆、所在年級以及研究生入學(xué)考試的英語成績。第二部分《非英語專業(yè)自我效能感問卷》的設(shè)計主要參照了班杜拉的自我效能理論，綜合分析PINTRIEH，GROOT的自我效能問卷、東北師范大學(xué)李曉東設(shè)計的自我效能問卷和張琛慧在其碩士論文《言語表揚對于中國大學(xué)生英語學(xué)習(xí)的自我調(diào)控和自我效能的影響》中采用的量表［3］后制得。本問卷共包括20題，其中18題關(guān)于自我效能感表現(xiàn)，2題關(guān)于自我效能感來源。自我效能感表現(xiàn)方面涉及三個維度，分別是:(1)達到目標(biāo)的信心;(2)完成任務(wù)的能力感;(3)對困難的評價。量表采用Likert五級記分制。每題有五個選項，從“完全不符合”到“完全符合”被賦予l～5的分值，分值越大，效能感越高。為了解決和保證本問卷的信度和效度，正式測試之前隨機抽取30名被試行了試測，問卷a系數(shù)為0.817，大于0.8，故本問卷有較高信度。

訪談的對象為被試中的14名學(xué)生，用隨機數(shù)字法抽取，代表男、女、文科、理科、一年級、二年級、三年級，7個不同受試組。由于擔(dān)心以高/低效能教師作變量會影響到正常的教學(xué)秩序，故未進行這一因素的訪談。訪談內(nèi)容為半結(jié)構(gòu)化的題目，主要針對問卷的題目和英語學(xué)習(xí)進行。

(四)數(shù)據(jù)收集與分析

問卷調(diào)查于2011年10月21日上午進行，在其余6名承擔(dān)研究生教學(xué)工作的同事的幫助下由學(xué)生利用英語課的前半小時完成。問卷所得數(shù)據(jù)均采用SPSS 13.0統(tǒng)計軟件進行分析。訪談是在問卷順利回收后的當(dāng)天下午。由于擔(dān)心問卷結(jié)果會干擾隨后的訪談，故訪談前尚未開始問卷的分析工作。訪談依舊在這6名同事的幫助下展開，由筆者和這六名同事各自采訪一個受試組，將過程錄音譯成文本后分類整理。訪談結(jié)果為問卷的補充，為研究結(jié)果和討論提供進一步依據(jù)。

二、結(jié)果與討論

(一)研究生整體自我效能感

表1描述性統(tǒng)計顯示，研究生自我效能總體水平中等(M=3.388 3)，在三維度中，完成任務(wù)的能力感排位最前(M=3.766 7)，達到目標(biāo)的信心排位最后(M=3.288 1)，對困難的評價居中(M=3.665 4)但標(biāo)準(zhǔn)差最大(SD=0.791 2)。經(jīng)訪談得知，造成這一結(jié)果的原因是研究生經(jīng)過13～14年的系統(tǒng)英語學(xué)習(xí)后，對自身的英語學(xué)習(xí)能力比較認(rèn)可，然而他們的學(xué)習(xí)任務(wù)從通過研究生入學(xué)考試那一刻已經(jīng)發(fā)生根本性變化:單純通過考試已經(jīng)不能滿足他們的需要，專業(yè)學(xué)習(xí)要求他們熟練閱讀與自身專業(yè)相關(guān)的外文文獻并用英語流暢表達學(xué)術(shù)觀點。三維度中對困難的評價離散性大正是由于這個原因，也正是由于對困難的不同評價導(dǎo)致他們有較強的能力感(M=3.766 7)，但對實現(xiàn)目標(biāo)信心不足(M=3.288 1)。

表1 非英語專業(yè)研究生自我效能感統(tǒng)計表

(二)自我效能感與性別

統(tǒng)計顯示，不同性別研究生自我效能感差異較小(男 M=3.402 5，女 M=3.390 8)，離散水平也大體相當(dāng)(男 SD=0.790 1女 SD=0.779 8)。通過獨立樣本T檢驗后的結(jié)果顯示，雖然男性研究生自我效能感在均值和標(biāo)準(zhǔn)差方面均稍高于女性，但他們之間的差異不具有顯著性。

(三)自我效能感與專業(yè)

無論是學(xué)習(xí)者還是教師通常都有文科生的英語學(xué)習(xí)要優(yōu)于理科生的印象，本文的統(tǒng)計結(jié)果卻出人意料:理工科類研究生自我效能感顯著(M=3.443 2)高于文科類(M=3.112 7)。訪談結(jié)果如下:文科類研究生雖課堂表現(xiàn)較好，但文科類論文要闡釋的思想復(fù)雜，用全英表達尚有難度;理科生雖基礎(chǔ)相對薄弱，但需要表達的專業(yè)內(nèi)容相對單一，較易駕馭。文/理科研究生自我效能感表現(xiàn)方面還應(yīng)注意一點:理科類研究生雖均值高，但標(biāo)準(zhǔn)差大。這表明他們的英語自我效能感呈現(xiàn)水平高但離散性大的特點。由于已有研究表明“自我效能感與學(xué)習(xí)成績間呈現(xiàn)顯著正相關(guān)”［4］，可以推測理科類研究生學(xué)習(xí)成績較高但分散。理科生成績是否總體上高于文科生尚無相關(guān)研究，但理科研究生中極端成績出現(xiàn)的比率高于文科生與我們的日常教學(xué)經(jīng)驗吻合。

(四)自我效能感與年級

不同年級研究生自我效能感呈現(xiàn)趨勢與不同專業(yè)學(xué)生自我效能感大體相同:二、三年級學(xué)生總體水平無論在均值和標(biāo)準(zhǔn)差方面均高于一年級(二、三年級M=3.445 6，SD=0.830 4;一年級M=3.111 8，SD=0.567 4)。唯一不同之處在于兩因子間離散程度相差較大。結(jié)合訪談后筆者分析，二、三年級學(xué)生雖已停上英語課，但由于做論文要查閱大量的外文資料，接觸真實英語的機會實際上是增加了。在指導(dǎo)老師和同學(xué)的幫助下，二、三年級逐步開始熟悉這種實踐，變得越來越自信，而一年級學(xué)生卻還沉浸在考試帶來的挫敗感中不能自拔。這可以解釋二、三年級學(xué)生自我效能感均值高于一年級學(xué)生的現(xiàn)象;至于離散性差異，應(yīng)是高年級研究生適應(yīng)各自學(xué)習(xí)的程度不同所致。

(五)學(xué)生自我效能感與教師自我效能感

浙江師范大學(xué)劉雅雯曾研究過大學(xué)英語教學(xué)中教師自我效能與其課堂提問之間的關(guān)系。結(jié)果顯示高效能感教師提問次數(shù)較多，所問大多為參考性問題，而非展示性和程序性問題;高效能感教師交互使用確認(rèn)核實和澄清請求兩種調(diào)節(jié)方式與學(xué)生交流;高效能感教師給學(xué)習(xí)困難學(xué)生更多幫助，而低效能感教師若沒有立即得到回答就會放棄從學(xué)生那里得到答案等［5］。從以上研究結(jié)果可推斷高、低效能感教師對學(xué)生的自我效能以致學(xué)習(xí)成績會產(chǎn)生影響，故設(shè)計了這一因子的問卷調(diào)查。在征求6位研究生英語教師的同意后，測取了教師的自我效能，量表是在結(jié)合劉雅雯老師在《大學(xué)高低效能教師提問形式的綜合研究》一文中涉及到的因子和本校實際的基礎(chǔ)上與6位老師集體制的，依然采用 Likert五級記分制。取高效能教師(M=3.998 7)所帶班級學(xué)生31名，低效能感教師(M=3.221 1)所帶班級30名，分別進行效能感測試。結(jié)果顯示兩組學(xué)生的均值、標(biāo)準(zhǔn)差均相當(dāng)(M1=3.358 2，M2=3.363 2;SD=0.772 3，SD=0.780 6)。隨后的訪談中學(xué)生提到，不同于本科生，研究生已預(yù)備較強的自主學(xué)習(xí)能力，再加上上課時間有限(周6學(xué)時)，受教師影響較小。

綜上所述，非英語專業(yè)研究生自我效能水平于學(xué)生參與實踐的程度緊密關(guān)聯(lián)，故而在日常教學(xué)中應(yīng)加強研究生實踐英語教學(xué)的比重。為避免突然轉(zhuǎn)變帶來的挫敗感，應(yīng)注意一下幾條:(1)實踐教學(xué)任務(wù)的安排要有針對性，循序漸進展開;(2)研究生英語教學(xué)可嘗試文理科不同教材以更好服務(wù)文理科不同的學(xué)術(shù)研究目的;(3)安排研究生英語教師時，適當(dāng)考慮是否具備所帶研究生的專業(yè)基礎(chǔ)，也可考慮由專職英語教師和專業(yè)教師聯(lián)合擔(dān)任某專業(yè)研究生英語導(dǎo)師的模式。

［1］BANDURA.A Self-efficacy:toward a unifyin theory of behavioral change［J］Psychological Review，1977:191－215.

［2］劉麗.國內(nèi)英語自我效能研究狀況分析［J］.重慶電子工程職業(yè)學(xué)院學(xué)報，2010，19(4):120－121.

［3］張琛慧.言語表揚對于中國大學(xué)生英語學(xué)習(xí)的自我調(diào)控和自我效能的影響［D］.天津:天津師范大學(xué)，2002.

［4］金光華，董好葉.大學(xué)生自我效能感、考試焦慮與學(xué)習(xí)成績的相關(guān)度研究［J］.教育與職業(yè)，2007(24):103－105.

［5］劉雅雯.A Comparative Study of Teacher Questioning between High-efficacyTeachersandLow－efficacy Teachers in College English Classes［D］.金華:浙江師范大學(xué)，2007.