談?wù)勑W(xué)語文閱讀教學(xué)的生本對話策略

陳靜

【摘要】對話是閱讀的本質(zhì)，也是閱讀教學(xué)的基本任務(wù)之一。小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，教師要立足于學(xué)生的主體發(fā)展，充分發(fā)揮文本的載體作用，拓展生本對話的廣度，提升小學(xué)語文的教學(xué)效率。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語文;閱讀教學(xué);生本對話;實踐策略

文本是知識的載體。因此，小學(xué)語文課堂教學(xué)要充分挖掘閱讀文本資源，推動學(xué)生與文本進行深入對話。通過生本對話，教師引導(dǎo)學(xué)生深入接觸文本，在接觸中體驗文本，完成語文知識的自我構(gòu)建。那么，小學(xué)語文教師應(yīng)如何基于生本對話的視角設(shè)計小學(xué)語文閱讀教學(xué)呢？筆者結(jié)合自身的小學(xué)語文閱讀教學(xué)實踐，在此談?wù)勛约旱淖龇ê退伎肌?/p>

一、注重全面接觸文本，著力深化生本對話

我國唐代詩人白居易提出了“文章合為時而著，歌詩合為事而作”的現(xiàn)實主義創(chuàng)作理論。這一理論說明，對文本的理解不是孤立的。因此，在基于生本對話視角的小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，教師必須要留給學(xué)生足夠的時間接觸文本，通過充分的自主預(yù)習(xí)，使其全面把握文本的相關(guān)信息，包括寫作背景、時代背景、作者生平、心路歷程和創(chuàng)作風(fēng)格等，為閱讀學(xué)習(xí)作好鋪墊。這樣才能夠深化生本對話，使學(xué)生從作者的角度解讀文本，提升小學(xué)語文閱讀的教學(xué)效率。

例如，《把我的心臟帶回祖國》這篇課文。音樂家肖邦由于革命起義失敗，被迫離開祖國前往法國生活，后來因為肺結(jié)核客死他鄉(xiāng)。在生命彌留之際，肖邦請求姐姐把自己的心臟帶回祖國，這表現(xiàn)了肖邦強烈的愛國之情。為了幫助學(xué)生全面了解文本，筆者要求學(xué)生自主收集資料，包括肖邦的生平、時代背景和音樂作品等。學(xué)生了解到肖邦的祖國波蘭遭到歐洲列強的瓜分，大部分國土被當時的沙皇俄國侵占。生活在被欺凌、壓迫的時代，肖邦內(nèi)心滿懷悲憤，被迫離開祖國，寫下了《革命練習(xí)曲》。這一環(huán)節(jié)的設(shè)計旨在引導(dǎo)學(xué)生進行課前預(yù)習(xí)。在資料收集的過程中，學(xué)生與文本進行初步的對話，在課堂上進一步與文本對話，從而為全面解讀肖邦的形象作鋪墊。

二、注重構(gòu)建開放空間，著力增強生本體驗

在基于生本對話視角的閱讀教學(xué)中，教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生全面接觸文本，更要放手讓學(xué)生參與對話，構(gòu)建開放的空間。在閱讀教學(xué)中，教師不能拘泥于教學(xué)預(yù)設(shè)，要關(guān)注課堂的自然生成，尊重學(xué)生在自主閱讀過程中形成的學(xué)習(xí)成果，強化學(xué)生與文本的對話體驗。教師要給學(xué)生留足思考的時間，為學(xué)生的交流搭建平臺，在交流中進一步深化文本對話;要從文本的視角解讀文本，從學(xué)生的視角解讀文本;要引導(dǎo)學(xué)生通過朗讀、解讀文本，達到讀與說的結(jié)合。教師只有構(gòu)建開放的空間，才能增強生本體驗，深化學(xué)生對閱讀文本的理解，提升小學(xué)語文閱讀的教學(xué)效率。

例如，《青海高原一株柳》這篇課文。為了優(yōu)化生本體驗，強化學(xué)生對一株柳所包含的深刻哲理的感悟，筆者在教學(xué)設(shè)計時安排了這樣一個環(huán)節(jié)：分小組朗讀文章最后一個小節(jié)。要求學(xué)生讀出自己對這株柳的形象的理解，再結(jié)合課文說出這株柳對自己有什么啟示，最后進行一分鐘主題為“我愿成為這樣一株柳！”的即興演講。這一環(huán)節(jié)的設(shè)計，打破傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式，具有很強的開放性。這一活動既立足于文本，又高于文本;既突出了朗讀，又通過表達強化了閱讀，取得了較好的教學(xué)效果。

三、注重推動多元互動，著力促進生本對話

基于生本對話視角的小學(xué)語文閱讀教學(xué)應(yīng)突出生本對話，但這并不意味著唯“生本對話”。教師要積極推動多元互動，促進閱讀教學(xué)中的生本對話，構(gòu)建真正意義上的生本對話。具體來說，在基于生本對話視角的閱讀教學(xué)中，積極推動師生對話和生生對話。教師要發(fā)揮引導(dǎo)作用，突出學(xué)生的主體地位，推動學(xué)生之間的對話，使不同的學(xué)習(xí)主體對文本產(chǎn)生思維的碰撞。

例如，《三顧茅廬》這篇課文塑造了一系列的人物群譜，人物形象又各不相同，因而要深入把握文本的人物形象存在一定的難度。為此，筆者組織學(xué)生進行表演，模擬劉備、關(guān)羽、張飛等角色，推動學(xué)生與學(xué)生之間的合作與對話。在此基礎(chǔ)上，筆者組織學(xué)生對“恭恭敬敬地站在草堂的臺階下等候”進行補白，模擬人物的動作、神態(tài)和心理等。在這一環(huán)節(jié)中，學(xué)生通過合作表演，深化了對人物形象的認識;并且通過補白，激發(fā)了其想象力與創(chuàng)造力。

綜上所述，在小學(xué)語文閱讀課生本對話教學(xué)的過程中，選擇教學(xué)方法和組織教學(xué)內(nèi)容，也面臨著更多的創(chuàng)新和變化。因此在進行生本對話教學(xué)的過程中，必須將教師與學(xué)生的積極性充分的發(fā)揮出來，這樣才能促使生本對話教學(xué)過程能夠不斷迸發(fā)出創(chuàng)造性的火花。

參考文獻：

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