后現(xiàn)代課程語境下我國體育院校課程建設(shè)的構(gòu)想

魏忠鳳

（沈陽體育學(xué)院體育教育學(xué)院，遼寧沈陽 110102）

?體育教育訓(xùn)練學(xué)

后現(xiàn)代課程語境下我國體育院校課程建設(shè)的構(gòu)想

魏忠鳳

（沈陽體育學(xué)院體育教育學(xué)院，遼寧沈陽 110102）

后現(xiàn)代課程理論是以后現(xiàn)代主義哲學(xué)思潮為基礎(chǔ)產(chǎn)生的。主要代表人物是美國課程理論家小威廉姆E.多爾。他運(yùn)用后現(xiàn)代主義哲學(xué)思想，在借鑒皮亞杰的生物學(xué)觀、普利高津的耗散結(jié)構(gòu)理論等自然科學(xué)思想的基礎(chǔ)上，批判和繼承了現(xiàn)代課程理念，提出了豐富性（rich）、回歸性（recursive）、關(guān)聯(lián)性（relational）、嚴(yán)密性（rigorous）等4R標(biāo)準(zhǔn)，形成了全新的后現(xiàn)代課程觀。后現(xiàn)代課程觀給體育院校課程建設(shè)以諸多啟示:（1）課程與教學(xué):應(yīng)該由二元對(duì)立走向相互融合;（2）師生關(guān)系:應(yīng)該由權(quán)威服從走向平等對(duì)話;（3）課程設(shè)置:應(yīng)該由分科課程走向綜合課程;（4）課程內(nèi)容:應(yīng)該由注重知識(shí)本身走向注重社會(huì)需求;（5）課程評(píng)價(jià):應(yīng)該由單一評(píng)價(jià)走向多元評(píng)價(jià)。

后現(xiàn)代課程觀;體育院校;課程建設(shè)

后現(xiàn)代課程觀是將后現(xiàn)代主義思想引入課程研究領(lǐng)域并逐漸形成的理論。后現(xiàn)代課程觀在對(duì)現(xiàn)代課程觀進(jìn)行深刻反思的基礎(chǔ)上，提出反中心主義，反對(duì)理性至上，反對(duì)單一思維，強(qiáng)調(diào)不確定性和差異性，推崇對(duì)話，主張人際溝通與關(guān)系重建，強(qiáng)調(diào)多視角、多元化思維等新的理念，為課程研究和發(fā)展拓寬了空間。本論文對(duì)后現(xiàn)代課程之由來及其內(nèi)涵進(jìn)行梳理，并以課程與教學(xué)的關(guān)系、教師與學(xué)生之間的關(guān)系、體育院校課程內(nèi)容設(shè)置、體育院校人才培養(yǎng)及體育院校課程評(píng)價(jià)等幾個(gè)方面為著眼點(diǎn)，剖析存在的問題，提出后現(xiàn)代課程理念下體育院校課程建設(shè)的初步構(gòu)想，以期為我國體育院校課程建設(shè)提供理論參考。

1 后現(xiàn)代主義課程理論的由來

后現(xiàn)代主義是現(xiàn)代主義內(nèi)部的一種逆動(dòng)，是對(duì)現(xiàn)代主義純理性的反叛，是人類歷史上一次偉大的革新。這種思潮首先在哲學(xué)、美學(xué)、文學(xué)和建筑學(xué)等領(lǐng)域生成，并蔓延到社會(huì)學(xué)、文化學(xué)、科學(xué)和教育學(xué)等領(lǐng)域。后現(xiàn)代主義課程理論就是以后現(xiàn)代主義哲學(xué)思潮為基礎(chǔ)產(chǎn)生的。后現(xiàn)代課程理論以美國路易安那州立大學(xué)教育學(xué)院教授、課程理論專家小威廉姆E.多爾的后現(xiàn)代課程觀最引人注目。后現(xiàn)代課程觀是多元的課程觀，它更加關(guān)注學(xué)習(xí)過程中的個(gè)人發(fā)展，而不像泰勒原理那樣只關(guān)注課程的目標(biāo)及其實(shí)現(xiàn)。對(duì)課程本身來說，后現(xiàn)代課程不僅僅關(guān)注課程的規(guī)劃、設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)，而是更加關(guān)注課程在文化、歷史、政治、生態(tài)平衡、美學(xué)等方面對(duì)人類狀況、社會(huì)結(jié)構(gòu)、生態(tài)領(lǐng)域的影響［1］。

2 多爾的后現(xiàn)代課程觀

小威廉姆E.多爾深刻地批判了泰勒的線性課程模式，認(rèn)為泰勒的課程與教學(xué)模式局限于現(xiàn)代主義線性及因果關(guān)系的框架中，它把目標(biāo)的選擇放在首要的位置，忽視了課程之于學(xué)生內(nèi)心成長的價(jià)值。

多爾在分析和批判泰勒模式的基礎(chǔ)上，提出了以“豐富性”（rich），“回歸性”（recursive），“關(guān)聯(lián)性”（relational），“嚴(yán)密性”（rigorous）等4R為標(biāo)準(zhǔn)的課程設(shè)計(jì)思路，從而形成了一種超越現(xiàn)代科技理性的課程觀，即后現(xiàn)代課程觀。

2.1 豐富性（rich）

豐富性是指課程的深度、意義的層次、多種可能性或多重解釋。為了促使學(xué)生和教師產(chǎn)生轉(zhuǎn)變和被轉(zhuǎn)變，課程應(yīng)具有“適量”的不確定性、異常性、無效性、模糊性、不平衡性、耗散性與生動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)［2］。學(xué)校設(shè)置的每一門學(xué)科都有其自身的歷史背景和本質(zhì)性的內(nèi)涵，只有將它與歷史和文化相結(jié)合，才能解釋自身的豐富性。

2.2 回歸性（recursive）

回歸性是指一個(gè)人通過與環(huán)境、與他人、與文化的反思性相互作用形成自我感的方式，是轉(zhuǎn)變性課程的核心，是杜威、皮亞杰、懷特海所提倡的課程［2］。

多爾運(yùn)用回歸的視角對(duì)布魯納的“螺旋式課程”進(jìn)行了重新思考和構(gòu)建。強(qiáng)調(diào)一種循環(huán)往復(fù)的過程，即實(shí)踐－反思－指導(dǎo)實(shí)踐－再反思［3］。多爾認(rèn)為，在回歸性的課程中，沒有固定的起點(diǎn)和終點(diǎn)。每個(gè)終點(diǎn)就是新的起點(diǎn)，每個(gè)起點(diǎn)來自前一個(gè)終點(diǎn)。課程是開放的而不是封閉的，是具有兩面性、彈性和解釋性的課程。

2.3 關(guān)聯(lián)性（relational）

關(guān)聯(lián)性是指在課程內(nèi)部形成相互聯(lián)系的模體和網(wǎng)絡(luò)，在課程外部擁有廣泛的、緊密關(guān)聯(lián)的文化或宇宙觀的“大模體”的支持［2］。它既包括教育方面的聯(lián)系，也包括文化方面的聯(lián)系。教育聯(lián)系主要強(qiáng)調(diào)課程結(jié)構(gòu)內(nèi)在的聯(lián)系，這些聯(lián)系通過回歸性發(fā)展課程的深度。文化聯(lián)系強(qiáng)調(diào)文化和宇宙的聯(lián)系，提供一種源于地方但聯(lián)系全球的文化感。

2.4 嚴(yán)密性（rigorous）

從某種角度來說，嚴(yán)密性是四個(gè)標(biāo)準(zhǔn)中最重要的一項(xiàng)內(nèi)容。它防止轉(zhuǎn)變性課程落入“蔓延的相對(duì)主義”或感情用事的唯我論［2］。它吸取了對(duì)現(xiàn)代主義來說是陌生的成分，即解釋性和不確定性，并且從組合的角度界定嚴(yán)密性，即不確定性和解釋性的組合。

總之，后現(xiàn)代課程是具有開放性、不確定性、高度整合性的課程，課程本身與歷史、文化、宇宙、自然緊密的聯(lián)結(jié)。學(xué)生對(duì)課程可以有反思有質(zhì)疑，有發(fā)現(xiàn)有探索。與現(xiàn)代課程相比較而言，后現(xiàn)代課程對(duì)教師更有挑戰(zhàn)性，對(duì)學(xué)生更有吸引力，更有利于深刻調(diào)動(dòng)和發(fā)掘教師與學(xué)生的潛能，使他們能夠在課程中迸發(fā)激情。

3 后現(xiàn)代課程語境下我國體育院校課程建設(shè)之構(gòu)想

3.1 課程與教學(xué):應(yīng)該由二元對(duì)立走向相互融合

從詞源來看，在我國，課程一詞始見于宋朝朱熹的《朱子全書》，如“寬著期限，緊著課程”，“小立課程，大作工夫”等。這里的課程即指功課及其進(jìn)程。在西方，課程（curriculum）一詞最早出現(xiàn)在英國教育家斯賓塞的《什么知識(shí)最有價(jià)值》（What Knowledge of Most Worth，1859）一文中。它源于拉丁文，意為“跑道”（Race-course）。因此，西方最早將課程定義為“學(xué)習(xí)的進(jìn)程”，簡稱“學(xué)程”，指一門學(xué)程或所有的學(xué)程［4］。當(dāng)前對(duì)于課程的界定，眾說紛紜。歸納起來，大致有以下幾種:課程即教學(xué)科目;課程即目標(biāo)或計(jì)劃;課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn);課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果等。

對(duì)教學(xué)概念的界定，美國教育心理學(xué)家布魯納（J.B.Bruner，1915－）認(rèn)為，“教學(xué)是通過引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對(duì)問題或知識(shí)體系循序漸進(jìn)的學(xué)習(xí)來提高學(xué)習(xí)者正在學(xué)習(xí)中的理解、轉(zhuǎn)換和遷移能力”［5］。

我國學(xué)者認(rèn)為，“教學(xué)是一種尊重學(xué)生理性思維能力，尊重學(xué)生自由意志，把學(xué)生看做是獨(dú)立思考和行動(dòng)的主體，在與教師的交往和對(duì)話中，發(fā)展個(gè)體的智慧潛能、陶冶個(gè)體的道德性格，使每一個(gè)學(xué)生都達(dá)到自己最佳發(fā)展水平的活動(dòng)”［4］。

關(guān)于課程與教學(xué)的關(guān)系，美國學(xué)者塞勒（J.G.Saylor et al.）等人提出三個(gè)隱喻:其一，課程是一幢建筑的設(shè)計(jì)圖紙;教學(xué)則是具體的施工。其二，課程是一場球賽的方案，這是賽前由教練員和球員一起制定的;教學(xué)則是球賽進(jìn)行的過程。其三，課程可以被認(rèn)為是一個(gè)樂譜;教學(xué)則是作品的演奏［6］。總之，課程與教學(xué)兩者之間存在明確界限和不同的任務(wù)分工，導(dǎo)致課程設(shè)計(jì)與課程實(shí)施長期隔離。我國體育院校的課程與教學(xué)之間的關(guān)系也有著清晰的界限。課程通常被認(rèn)為是教學(xué)上位的工作，是預(yù)先設(shè)置完成的，而教學(xué)是執(zhí)行和實(shí)施課程。這樣一來，教師就無法成為“課程的領(lǐng)導(dǎo)者。”在實(shí)踐中，教師作為課程的領(lǐng)導(dǎo)者主要指教師參與策劃學(xué)校不同課程類型的整體均衡協(xié)調(diào)、優(yōu)先順序安排、循序改進(jìn)方案;參與決定哪些課程應(yīng)該保持、改善、重開、停止;參與完善基于內(nèi)在動(dòng)機(jī)的課程教學(xué)的評(píng)估機(jī)制，也包括教師在動(dòng)態(tài)的課程與教學(xué)中闡明個(gè)人對(duì)課程的理解，共同構(gòu)建學(xué)校課程的意義，形成教師賦權(quán)承責(zé)、不斷合作改進(jìn)的組織文化［7］?？傊?，體育院校在課程編制、課程實(shí)施、課程評(píng)估、課程變革和課程的研究中要充分發(fā)揮教師的作用，使教師成為課程的研究者（curriculum researcher）、課程的計(jì)劃者（curriculum planner）、課程反省的實(shí)踐者（renective practitioner）［2］。將課程設(shè)計(jì)成開放、動(dòng)態(tài)、過程性的課程;將課程目標(biāo)設(shè)定成具有一般性、轉(zhuǎn)變性、創(chuàng)造性的課程目標(biāo)。在教學(xué)的過程中去尋求課程目標(biāo);在教學(xué)中實(shí)踐和生成課程的內(nèi)容，將課程與教學(xué)融合起來，做到你中有我、我中有你。正如多爾所提倡的把課程當(dāng)作個(gè)人轉(zhuǎn)變和發(fā)展的“通道”，而不是“跑道”。應(yīng)該強(qiáng)調(diào)“跑道過程”，而不把它作為“模式”。將課程與教學(xué)融為一體，這是對(duì)課程觀的豐富和拓展。

3.2 師生關(guān)系:應(yīng)該由權(quán)威服從走向平等對(duì)話

在我國的傳統(tǒng)教學(xué)活動(dòng)中，教師擁有“言語霸權(quán)”，教師在知識(shí)傳授中居于主體和權(quán)威的地位。教學(xué)活動(dòng)是單向的、獨(dú)白式的、由教師到學(xué)生的簡單線性過程。教師充當(dāng)著傳道、授業(yè)、解惑的長者、智者的角色，而學(xué)生則扮演著接受、服從的角色。

在體育院校理論課教學(xué)中，師生關(guān)系也是如此。由于課程內(nèi)容忽視了學(xué)生的興趣愛好和自身的需求，教師的教學(xué)方法又比較單一，加之學(xué)生文化知識(shí)底蘊(yùn)不足，對(duì)理論性較強(qiáng)的內(nèi)容無法很好地理解和參與，導(dǎo)致課堂教學(xué)成了教師的“一言堂”，根本無法體現(xiàn)出師生之間平等的交流與對(duì)話。另外，體育院校課程安排基本是理論課與術(shù)科課交替進(jìn)行，因此部分學(xué)生利用理論課恢復(fù)和保存體力，教學(xué)似乎與之無關(guān)。

然而，多爾堅(jiān)定地認(rèn)為:“在這一新的后時(shí)代，我堅(jiān)信，我們需要探索并尊重彼此的思想與存在感……為此我提倡一個(gè)以會(huì)話—對(duì)話性會(huì)話—為核心的課程。”［2］因此，多爾將教師界定為“平等中的首席”（first among equals），徹底打破了傳統(tǒng)的師生關(guān)系?！捌降鹊膶?duì)話和交流的建立，為人的自由創(chuàng)造敞開了空間，因?yàn)樵趯?duì)話世界里，任一主體得以更積極主動(dòng)的介入，更少地受各種規(guī)則的限制”［8］。

體育院校理論課教師應(yīng)該努力使自己成為課堂教學(xué)中“平等中的首席”，尊重學(xué)生的課堂主體地位，開放學(xué)生的學(xué)習(xí)空間。把握住所執(zhí)教課程的性質(zhì)特點(diǎn)，尋找到與學(xué)生實(shí)際需求和興趣愛好相吻合的切入點(diǎn)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，鼓勵(lì)學(xué)生利用圖書館、網(wǎng)絡(luò)資源等查找資料，在課堂中以組織討論、交流和匯報(bào)等形式進(jìn)行師生之間、生生之間的交流與對(duì)話，讓學(xué)生參與到教學(xué)活動(dòng)之中，真正成為課堂的主人，學(xué)習(xí)的主人，變被動(dòng)為主動(dòng)，變“要我學(xué)”為“我要學(xué)”，從而在師生之間構(gòu)建一種新型平等對(duì)話的關(guān)系，使師生在共同的探討中獲得交流與理解。

3.3 課程設(shè)置:應(yīng)該由分科課程走向綜合課程

綜合課程是將具有內(nèi)在邏輯或價(jià)值關(guān)聯(lián)的原有分科課程內(nèi)容以及其他形式的課程內(nèi)容整合在一起的，旨在消除各類知識(shí)之間的界限，使學(xué)生形成關(guān)于世界的整體性認(rèn)識(shí)和全息觀念，并養(yǎng)成深刻理解和靈活運(yùn)用知識(shí)綜合解決現(xiàn)實(shí)問題能力的一種課程模式［9］。學(xué)科課程又稱分科課程，它以有組織的學(xué)科內(nèi)容作為課程組織的基礎(chǔ)。后現(xiàn)代主義課程觀認(rèn)為首先受到批判的是學(xué)科中心主義傾向，它是傳統(tǒng)理性主義在課程理論方面的表現(xiàn)。因?yàn)樗y以使學(xué)生用開放的眼光看待具有無限多樣的現(xiàn)實(shí)世界。后現(xiàn)代課程倡導(dǎo)消解學(xué)科邊界，甚至最終取消學(xué)科本身。

體育院校課程包括學(xué)科課程和術(shù)科課程兩大類。科目過多，劃分過細(xì)，各科目之間相互獨(dú)立，邊界清晰，缺少聯(lián)系，既加重了學(xué)生的負(fù)擔(dān)，也不利于學(xué)生形成綜合知識(shí)和技能。一些學(xué)科課程與術(shù)科課程完全可以進(jìn)行橫向、縱向整合。就學(xué)科課程而言，可以將教育學(xué)、學(xué)校體育學(xué)、體育教學(xué)法等相關(guān)課程整合起來;將體育統(tǒng)計(jì)學(xué)和體育科研方法整合起來，打破學(xué)科之間明顯的邊界，加強(qiáng)知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系。就技術(shù)課而言，可以將訓(xùn)練方法、原理相同或相近的項(xiàng)目整合起來進(jìn)行教學(xué)訓(xùn)練。除此之外，也可以將教學(xué)目標(biāo)一致的理論課和技術(shù)課整合起來。

體育教育專業(yè)課程設(shè)置上要以人為本，組織形式靈活機(jī)動(dòng)，教學(xué)方法豐富多樣，學(xué)校體育與社會(huì)體育交互形式出現(xiàn)，使學(xué)校體育朝著現(xiàn)代化、多元化、整合化的方向發(fā)展，并在培養(yǎng)高素質(zhì)體育人才過程中發(fā)揮自己的獨(dú)特作用［10］。

3.4 課程內(nèi)容:應(yīng)該由注重知識(shí)本身走向注重社會(huì)需求

后現(xiàn)代課程觀反對(duì)課堂與社會(huì)之間的人為分界。強(qiáng)調(diào)教學(xué)要注重知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)，注重學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)與自然界、周圍環(huán)境、文化之間的聯(lián)系。因此他們提倡學(xué)習(xí)知識(shí)不要僅僅局限于課堂，而要多進(jìn)行實(shí)地考察、到大自然中去研究，要把課堂和社會(huì)相聯(lián)系起來。

我國體育院校的課程更注重專業(yè)特點(diǎn)，課程內(nèi)容全面而繁重。但是這些課程內(nèi)容對(duì)學(xué)生將來走向社會(huì)未必都有價(jià)值。學(xué)校的任務(wù)不僅僅是能把學(xué)生招進(jìn)來，更重要的是能把招進(jìn)來的學(xué)生送出去。當(dāng)前，面對(duì)巨大的就業(yè)壓力，體育院校更應(yīng)該考慮學(xué)生在校學(xué)習(xí)的課程內(nèi)容與社會(huì)需求的關(guān)系。學(xué)校應(yīng)該進(jìn)行充分而廣泛的社會(huì)調(diào)研，按照社會(huì)對(duì)人才類型的需求和就業(yè)形勢的特點(diǎn)來設(shè)置課程內(nèi)容。而且要隨著社會(huì)需求的變化及時(shí)調(diào)整課程內(nèi)容，做到課程類型要符合社會(huì)需求，課程內(nèi)容應(yīng)該與社會(huì)生活實(shí)際相聯(lián)系，并且應(yīng)適當(dāng)增加社會(huì)實(shí)踐的內(nèi)容和學(xué)時(shí)，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、運(yùn)用綜合知識(shí)靈活解決問題的能力，為學(xué)生走向社會(huì)做好鋪墊，使學(xué)生能夠很好地融入社會(huì)，適應(yīng)社會(huì)。

以體育教育專業(yè)為例，該專業(yè)的學(xué)生以一個(gè)專項(xiàng)為主，其他項(xiàng)目或以必修課或以選修課的形式有所接觸，但談不上精通，甚至還有些項(xiàng)目在校期間并沒有接觸過?，F(xiàn)實(shí)情況是中小學(xué)并不會(huì)因?yàn)楫厴I(yè)生所學(xué)的專項(xiàng)來安排授課內(nèi)容，而是要求他們是一個(gè)體育方面的多面手，要做到只要是體育方面的內(nèi)容都能拿得起，放得下。這就為體育教育專業(yè)課程設(shè)置和人才培養(yǎng)提出了新的要求，這也是值得體育院校深思和探索的問題。

3.5 課程評(píng)價(jià):應(yīng)該由單一評(píng)價(jià)走向多元評(píng)價(jià)

后現(xiàn)代課程是開放的、轉(zhuǎn)變性的，是處在流動(dòng)狀態(tài)的動(dòng)態(tài)的相互作用和調(diào)和之中。后現(xiàn)代課程評(píng)價(jià)沒有一套理想的固定標(biāo)準(zhǔn)和準(zhǔn)則作為參照點(diǎn)，因此課程評(píng)價(jià)應(yīng)該是開放的、形式多樣的，不論采取什么樣的評(píng)價(jià)方式，最終目的是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。從這一理念出發(fā)，體育院校的課程評(píng)價(jià)應(yīng)該強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)作用和激勵(lì)性的功能，構(gòu)建多元化評(píng)價(jià)體系。

按照不同的目的和標(biāo)準(zhǔn)，通常把課程評(píng)價(jià)劃分為幾種不同的類型。根據(jù)評(píng)價(jià)主體的不同，把課程評(píng)價(jià)分為自我評(píng)價(jià)和外來評(píng)價(jià);根據(jù)評(píng)價(jià)的目的不同，把課程評(píng)價(jià)分為診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià);根據(jù)評(píng)價(jià)的參照標(biāo)準(zhǔn)或評(píng)價(jià)反饋策略的不同，把課程評(píng)價(jià)分為絕對(duì)評(píng)價(jià)、相對(duì)評(píng)價(jià)和個(gè)體內(nèi)差異評(píng)價(jià);根據(jù)評(píng)價(jià)手段的不同，可把評(píng)價(jià)分為量性評(píng)價(jià)和質(zhì)性評(píng)價(jià)。以下主要談?wù)劷^對(duì)評(píng)價(jià)、相對(duì)評(píng)價(jià)和個(gè)體內(nèi)差異評(píng)價(jià)在體育院校課程評(píng)價(jià)中的運(yùn)用情況。

3.5.1 相對(duì)評(píng)價(jià) 相對(duì)評(píng)價(jià)是為了對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象在群體中所處的相對(duì)位置作出區(qū)分而進(jìn)行的評(píng)價(jià)。實(shí)施這種評(píng)價(jià)，需要在評(píng)價(jià)對(duì)象所在的群體中確定評(píng)價(jià)基準(zhǔn)（如考試的平均分?jǐn)?shù)），以此作為參照，將評(píng)價(jià)對(duì)象進(jìn)行排名，區(qū)分優(yōu)劣。

圖1中A1、A2 A3…An為評(píng)價(jià)群體中的單個(gè)評(píng)價(jià)對(duì)象，M0為選定基準(zhǔn)，A1、A2 A3…An與M0相比較，找到每個(gè)評(píng)價(jià)對(duì)象在群體中的相對(duì)位置。

圖1 相對(duì)評(píng)價(jià)示意圖

目前，我國體育院校廣泛使用這種評(píng)價(jià)。這種評(píng)價(jià)有利于在群體內(nèi)作出橫向比較，常作為甄別和選拔的依據(jù);而且有利于激發(fā)學(xué)生的競爭意識(shí)，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的動(dòng)力。但是這種評(píng)價(jià)較難體現(xiàn)學(xué)生的進(jìn)步和努力的狀況，容易刺激不正當(dāng)?shù)母偁幒蛯?dǎo)致唯分?jǐn)?shù)主義［11］。

3.5.2 絕對(duì)評(píng)價(jià) 絕對(duì)評(píng)價(jià)是在被評(píng)價(jià)對(duì)象群體之外確定一個(gè)客觀標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)學(xué)生達(dá)成目標(biāo)的程度進(jìn)行的評(píng)價(jià)。

圖2 絕對(duì)評(píng)價(jià)示意圖

圖2中A1、A2 A3…An為單個(gè)評(píng)價(jià)對(duì)象，M0為客觀標(biāo)準(zhǔn)，將A1、A2 A3…An與M0相比較，判定它們達(dá)到M0的程度。絕對(duì)評(píng)價(jià)的最大特點(diǎn)是有一個(gè)共同的客觀標(biāo)準(zhǔn)可以參照，它不受學(xué)生所在群體的發(fā)展?fàn)顩r的影響。通過絕對(duì)評(píng)價(jià)，可以明確學(xué)生發(fā)展?fàn)顟B(tài)與教育目標(biāo)之間有無差距，差距有多大，將注意力吸引到關(guān)注實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)上來，避免教師之間和學(xué)生之間因互相競爭、攀比而造成的時(shí)間和精力上的付出和壓力［12］。

當(dāng)前，絕對(duì)性評(píng)價(jià)在體育院校課程評(píng)價(jià)中還沒有得到很好的開發(fā)和運(yùn)用，如果能夠結(jié)合課程特點(diǎn)，研究絕對(duì)性評(píng)價(jià)的運(yùn)用，會(huì)彌補(bǔ)相對(duì)性評(píng)價(jià)帶來的不足，從而更好地調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

3.5.3 個(gè)體內(nèi)差異評(píng)價(jià) 個(gè)體內(nèi)差異評(píng)價(jià)是以被評(píng)價(jià)對(duì)象某一階段自身發(fā)展水平為標(biāo)準(zhǔn)而進(jìn)行的橫向或縱向比較，對(duì)其發(fā)展?fàn)顩r進(jìn)行判斷的一種評(píng)價(jià)。

圖3 個(gè)體內(nèi)差異評(píng)價(jià)示意圖

圖3中A1、A2 A3…An為單個(gè)評(píng)價(jià)對(duì)象，A1'A2'A3'…An'為評(píng)價(jià)對(duì)象的自身評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

個(gè)體內(nèi)差異評(píng)價(jià)是針對(duì)學(xué)生自身發(fā)展的一種縱向評(píng)價(jià)方式。通過對(duì)自身前后發(fā)展變化的比較，找出自己的進(jìn)步，發(fā)現(xiàn)自己的成長。學(xué)生可以根據(jù)自己的實(shí)際確定目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)，關(guān)注自己現(xiàn)實(shí)水平和未來水平之間的關(guān)系，從而關(guān)注自己的成長與進(jìn)步［11］。這種評(píng)價(jià)方式克服了因同學(xué)之間相比較所引起的反感和無耐，讓每個(gè)學(xué)生都能看到自己的成長和進(jìn)步，增強(qiáng)自信心，不斷超越自我。

以上三種評(píng)價(jià)方式各有利弊，體育院校的課程應(yīng)該根據(jù)課程的性質(zhì)、特點(diǎn)及任務(wù)要求選擇適合本課程的評(píng)價(jià)方式，將相對(duì)評(píng)價(jià)、絕對(duì)評(píng)價(jià)和個(gè)體內(nèi)差異評(píng)價(jià)結(jié)合起來使用，質(zhì)性評(píng)價(jià)和量化評(píng)價(jià)結(jié)合起來，全面發(fā)揮評(píng)價(jià)的功能，并且要讓學(xué)生積極參與到評(píng)價(jià)中來，發(fā)現(xiàn)每個(gè)學(xué)生身上的閃光點(diǎn)，不斷地提高自身的學(xué)業(yè)水平和道德修養(yǎng)?？朔u(píng)價(jià)的主觀性和評(píng)價(jià)主體的單一性，使得評(píng)價(jià)結(jié)果更加客觀公正。

4 結(jié)語

后現(xiàn)代主義課程觀強(qiáng)調(diào)開放性、不確定性、差異性，多視角審視課程，多元化構(gòu)建課程，因此實(shí)施起來是比較困難的，很難把握課程中各環(huán)節(jié)所要達(dá)到的程度及相互之間的聯(lián)系。而且在小威廉姆的《后現(xiàn)代課程觀》一書中，并沒有提供一套具體的、可操作性很強(qiáng)的模式，只是描述的一種構(gòu)想，尚停留在理論層面。因此，我們不能盲目照抄照搬，也不能全盤否定以泰勒為代表的傳統(tǒng)課程理念。但是，多爾的后現(xiàn)代課程理念卻給我們提供了一種全新的視角，我國體育院校應(yīng)當(dāng)從中得到啟示，兼收并蓄，從而推進(jìn)我國體育院校的課程建設(shè)穩(wěn)健地向前發(fā)展。

［1］黃文濤.多爾的后現(xiàn)代課程觀及其對(duì)我國教育的啟示［J］.高等函授學(xué)報(bào)，2002（6）:32－35.

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［5］顧明遠(yuǎn)主編.教育大辭典（上）［M］.上海:上海教育出版社，1998:711.

［6］施良方.課程理論－課程的基礎(chǔ)、原理與問題［M］.北京:教育科學(xué)出版社，1996:139.

［7］黃顯華，朱嘉穎.課程領(lǐng)導(dǎo):挑戰(zhàn)、行動(dòng)、反思與專業(yè)成長［M］.香港:香港中文大學(xué)出版社，2003.

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［11］熊 梅.新課程背景下學(xué)生評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的研究［J］.教育科學(xué)研究，2004（7）:20 －22.

［12］周衛(wèi)勇.走向發(fā)展性課程評(píng)價(jià)［M］.北京:北京大學(xué)出版社，2002:27.

Conception for Curriculum Construction in Sport Universities in Our Country Under the Context of the Post-modern Curriculum

WEI Zhongfeng
（School of Physical Education，Shenyang Sport University，Shenyang 110102，Liaoning，China）

The formation of post-modern curriculum theory is based on the philosophy ideological trend of post-modern.The main representative person is William E.Doll，Jr，the American curriculum theorist.He applies the philosophy ideological trend of post-modern，and based on referring the natural science like the biology view of Piaget，dissipative structure theory of Prigogine etc.，to criticize and inherit the modern curriculum idea，and come up with the 4R standard，which are rich，recursive，relational，and rigorous to form the new post-modern curriculum view.Post-modern curriculum view gives the curriculum construction of Sport University so much enlightenment:（1）curriculum and teaching;it should be from binary opposition to integration;（2）teachers and students relationship;it should be from authority and obedience to equality dialogue;（3）curriculum offered;it should be from subject curriculum to comprehensive curriculum;（4）curriculum content;it should be from emphasizing knowledge self to emphasizing society requirement;（5）curriculum evaluation;it should be from single evaluation to multi-element evaluation.

post-modern curriculum view;sport university;curriculum construction

G807.01

A

1004－0560（2012）05－0110－04

2012-05-26;

2012-08-09

2009年度遼寧省教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃項(xiàng)目（項(xiàng)目編號(hào):JG09CB049）;2009年度遼寧省教育廳高等學(xué)?？蒲许?xiàng)目（項(xiàng)目編號(hào):2009A674）。

魏忠鳳（1972－），女，講師，碩士，主要研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論。

責(zé)任編輯:劉紅霞