高職英語教師課堂提問原則及策略的研究

劉建梅

（重慶電子工程職業(yè)學院，重慶 401331）

高職英語教師課堂提問原則及策略的研究

劉建梅

（重慶電子工程職業(yè)學院，重慶 401331）

提問是課堂教學最常用的教學方法之一，也是最具影響力的教學藝術(shù)。提問技巧、提問內(nèi)容與形式都能影響學生參與課堂活動的積極性。本文對重慶某高職院校的四位外語教師的課堂提問做了實際調(diào)查，并對調(diào)查結(jié)果做了分析。然后對目前教師提問模式中存在的問題提出了改進意見，并對課堂提問研究做出了一定的理論與實踐相結(jié)合的補充。

高職英語課堂；提問類型；提問技巧；反饋方式

0 引言

教師課堂話語（classroom discourse）是在課堂教學情境中廣泛使用的一種語言，是國外語言學家最近幾年在外語課堂教學研究方向的一個重要方面。教師話語除了作為老師實施教學計劃的工具外，還是學生語言輸入的主要來源，它在組織教師課堂教學和學生語言習得這個過程中起著非常重要的作用[1]。鑒于老師和學生課堂上特殊的社會關(guān)系，課堂語言交際呈現(xiàn)出與日常語言交際不同的特點及規(guī)律。Sinclair&Coulthard對課堂話語進行分析，總結(jié)出課堂言語會話的結(jié)構(gòu)特征為“I-R-E/I-R-F”[2]，即教師提問 （initiation）—學生回答 （response）—教師評價/反饋（evaluation/feedback）。在教師課堂話語中，提問占了很大的比例，它也一直以來是英語課堂教學的一個重要手段。課堂提問對語言習得起著非常重要的作用，提問可以使學生在學習活動中能夠參與進來。同時，“通過提問，教師不但可以使學生參與交流，還可以讓學生調(diào)整自己的語言，使其具有更強的理解性?！盵3]所以，提問是教師課堂上最常使用的教學手段，是教師話語中很重要的一部分，也是多年來語言教學關(guān)注的一個重點。

1 理論依據(jù)

教學始于提問，并以進一步的提問來推斷。1912年，美國的史蒂文斯（R.Stevens）對教師課堂提問進行了全面系統(tǒng)的研究。他發(fā)現(xiàn)，教師的課堂提問和學生的回答大約占去了授課時間的80%。提問是學生可理解的目標語輸入的重要來源[1]。教師提問在為學生提供可理解性輸入與產(chǎn)生輸出機會兩方面都發(fā)揮著重要作用[4，5]。課堂提問是外語課堂中重要的教學組織形式，課堂提問的藝術(shù)和策略與學生的思維能力、外語交際能力的提高有著密切相關(guān)的聯(lián)系。因此，研究教師的課堂提問有極其重要的意義。

國內(nèi)外對外語課堂提問的研究已取得了不少成果。教師提問被有些研究者劃分為展示性問題(display question)和參考性問題（referential question）。 展示性問題指提問者已經(jīng)知道答案的問題，而參考性問題指提問者并不知道答案的問題[1，4，6]。 Brock 的研究表明，參考性問題可以加大學生在課堂上的語言輸出，進一步促進了語言習得。Nunan的研究進一步證明，當教師用參考性問題進行提問時，學生使用的語言更復雜。一些學者還從其他角度觀察研究了教師提問，發(fā)現(xiàn)了影響課堂提問成功運用的多種因素，為有效地組織課堂教學提供了豐富的經(jīng)驗。

趙曉紅發(fā)現(xiàn)，在中國以教師為中心的英語課堂教學中，教師話語往往占用了70%甚至是90%的課堂時間，學生參與課堂活動和發(fā)表見解的機會很少，教師與學生之間缺少交流，使得學生語言交際能力得不到有效培養(yǎng)[7]。周星、周韻則對浙江大學采用“以學生為中心的主題教學模式”的課堂中教師話語特點進行了系統(tǒng)分析，認為在該模式的課堂中，教師能鼓勵幫助和指導學生積極參與交際活動，并引導他們進行意義協(xié)商，給學生提供更多用英語進行雙向交際的機會，這使他們在有更多的語言輸出的同時也能獲得更多的可理解輸入[8]。

近年來，雖然很多高職院校都在進行英語教學改革，但對英語課堂話語的研究不多。筆者擬通過對高職英語教師課堂話語的研究調(diào)查，來弄清楚在強調(diào)“以學生為中心”，提倡“任務教學法”的大環(huán)境下高職英語教師課堂話語的實際情況。目的在于了解高職英語教學是否真正的交互式，課堂英語教學中教師的哪些話語對學生的語言輸出是有幫助的，以此改進英語課堂教學，提高教學質(zhì)量。

每個學生認知發(fā)展存在著實際水平和潛在水平。實際水平是指現(xiàn)有發(fā)展水平，潛在水平是在有指導的情況下，借別人的幫助所達到的解決問題的水平，也是通過課堂學習所獲得的潛力。因此，教師作為觀察者和輔助者，在課堂上對學生進行提問，建構(gòu)語言“支架”，促使學生的認知發(fā)展不斷由實際水平提升到潛在水平。有效的課堂提問不僅可以集中學生注意力，激發(fā)學生學習興趣，而且能夠啟迪學生思維，鍛煉學生表達能力，培養(yǎng)學生獨立探索的能力。

當前高職英語老師提問的質(zhì)量和技巧如何？為此，筆者對重慶某高職院校的4位英語教師的課堂進行了實際調(diào)查，從提問類型、提問技巧以及反饋方式方面歸納總結(jié)了4位老師的提問情況，分析了提問模式普遍存在的問題，并對教師提出了改進意見。

2 研究設(shè)計

2.1 研究目的

本文采用了自然調(diào)查法（naturalistic inquiry)，全面真實地反映了當前高職英語課堂教學中教師提問的特點，并找出提問模式普遍存在的問題，從而對課堂提問的原則和策略提出幾點建議和思考。

2.2 研究方法

(1)課堂錄像(按每節(jié)課40分鐘)。研究對象：研究者隨機選取的重慶某高職院校4位英語教師。在4位教師不知情的情況下，對其進行了隨機聽課并錄像。4位老師都在大學或研究生階段接受過教學法的教育，且都有3年以上的教齡。他們所教的學生為處于第二學期的大一新生，教材都是《21世紀大學實用英語》，平時的教學效果基本相同。

(2)問卷調(diào)查。對象：上述高職院校學生

最后，筆者將錄音轉(zhuǎn)寫成文字，并對教師的提問與學生的回答等部分進行了統(tǒng)計分析。本調(diào)查分析了課堂教師提問在以下幾方面的特點:(a)展示性問題與參考性問題；(b)提問技巧；(c)反饋形式。并結(jié)合參考問卷的調(diào)查結(jié)果和訪談錄音，進一步分析課堂提問的現(xiàn)狀，提出課堂提問的改進方法。

3 結(jié)果與討論

3.1 高職英語課堂學生回答問題的現(xiàn)狀

課堂提問在英語教學中的重要作用得到了教師和學生的認同。通過課堂提問教師可以了解學生對新知識的理解和掌握程度，從而來調(diào)整自己的教學計劃。通過回答問題，學生能夠加深對新習得知識的理解。根據(jù)問卷調(diào)查，66%的同學認為師生之間的互動比老師講解或?qū)W生自由討論更有利于英語學習。然而只有16%的同學上課經(jīng)?；卮饐栴}，49%的同學偶爾回答，34%的同學很少回答。其中愿意主動回答問題的學生僅占14%，54%的學生要等老師點名才回答。是什么因素阻礙了學生開口，使課堂提問進入了“瓶頸區(qū)”？通過問卷調(diào)查，得出學生課堂沉默的原因，如表1所示。

學生對課堂提問表1 保持沉默的原因的問卷調(diào)查表

正如表1所示，教師在訪談中也提到課堂提問遇到的最大困難是高職高專學生英語基礎(chǔ)普遍較差，回答問題有難度；其次是課堂容量大，教學任務重，老師沒有時間等；再次，有的學生對課堂內(nèi)容缺乏興趣，不愿參與問答活動。歸納總結(jié)不難發(fā)現(xiàn)，學生在課堂上沉默的最主要原因有三個方面：現(xiàn)有英語水平低；思考時間短；缺乏興趣。

因此，只有在學生兩種認知水平之間設(shè)計課堂提問，才能充分發(fā)揮語言的支架作用，推動學生的認知能力由現(xiàn)實水平上升到潛在水平，從而打破課堂提問的僵局。

3.2 課堂提問類型

課堂教學是一個交互過程，教師課堂提問涉及的問題可分為兩大類：參考性提問(referential questions)和展示性提問(display questions)。

表2 提問類型

通過表2中的數(shù)據(jù)可以看出，教師提問具有一個共同的特點，即展示性問題遠遠多于參考性問題。通過對學生的問卷調(diào)查，也可以得到同樣的結(jié)果，有60%的學生表示，教師在課堂上提問的問題基本都是已經(jīng)有明確答案的問題。

多數(shù)高職英語教師把教學的重點放在語言知識講解上面，一般都不太重視培養(yǎng)學生的語言能力，師生之間缺乏真正的互動。國外研究者們通過研究兩類課堂提問方式的特征、功能，主張?zhí)釂枙r教師應少用展示性問題，多用參考性問題，從而使外語課堂上師生有更多的交流。參考性問題提問能夠真正傳遞新的信息，促進師生之間真正有意義的交流，有利于培養(yǎng)學生交際性語言的實踐能力。

高職英語有自己的特點，高職學生學習水平不高，也有差異，所以教師可以根據(jù)課堂教學內(nèi)容和學生實際水平將提問的問題劃分為語言知識性和內(nèi)容理解性。語言知識性問題主要指英語單詞、詞組的含義以及重要的句子結(jié)構(gòu)。這種問題可以采用展示性提問，讓英語學習程度較差或口頭表達能力較弱的學生來回答，以便讓這些學生有表現(xiàn)自我的機會，讓他們認識自己的潛力，并增強他們學習英語的信心。內(nèi)容理解性問題指文章的中心思想、語篇結(jié)構(gòu)、作者的觀點和態(tài)度，這些問題適合使用參考性提問。此類問題可以讓積極舉手回答問題、英語成績較好的學生作答。將展示性問題與參考性問題有機結(jié)合，既讓學生掌握了語言知識，又培養(yǎng)了學生進行分析、綜合，并且做出邏輯推斷的能力，有利于學生語言的習得。Long sato發(fā)現(xiàn)，在他們研究的課堂教學中，大多數(shù)成績不太好的學生回答的問題有79%為展示性問題[4]?？傊?，展示性問題和參考性問題各有優(yōu)點，各有側(cè)重，教師應根據(jù)課堂實際需要靈活掌握，而不能顧此失彼。

3.3 課堂提問技巧

本論文用到的提問技巧主要是重復（repetition）、降低難度(simplification)、改述(rephrasing)、追問(probing)、分解(decomposition)。 追問(probing)是引導學生積極思考、積極加入課堂交流的一種很好的提問技巧。它的技巧主要在于不輕易讓學生放棄回答問題，而是再繼續(xù)問幾個相關(guān)的問題，就算第一個問題學生回答不出來，可是后面的問題或許能輕易地答出，以達到讓學生充分參與課堂語言交流的目的。

表3 提問技巧

表3數(shù)據(jù)表明，在提問過程中教師較多地重復、改述問題，而追問或分解問題的次數(shù)比較少。有效的重復能夠吸引學生注意，無效的問題重復則只會降低課堂教學的效率。問題缺乏延伸及層次的遞進不利于拓展學生的思維，不能深入地引導學生。對于學生憑借實際水平可以輕松回答的問題，教師應該借助追問技巧，幫助學生一步一步靠近其潛在水平，提高學生的理解能力。當學生不能獨立回答問題時，教師提問應該為學生建構(gòu)對知識理解的“支架”。支架作用是指專家提供的有效支持和幫助初學者完成其實際水平獨立不可能完成的任務[9]。這個“支架”可以把復雜的學習任務加以分解，便于把學生理解逐步引向深入。因此，教師要多使用分解或降低問題難度等提問技巧，充分發(fā)揮其支架作用，不應立即提問其他同學或是干脆放棄這個問題。

3.4 反饋方式

Borich認為，教師應該通過學生已經(jīng)做出的回答提出更深層次的問題，根據(jù)學生學到的知識加以深入提問來激發(fā)新的知識想法，或在學生回答錯誤之后提供暗示，以便得出正確的答案[10]。

Annett認為，反饋一般具有三種功能：刺激（進一步激發(fā)學習者的努力）、強化（強化學習者的表現(xiàn)）、信息/知識（有助于更正答案）[11]。

反饋與學生、教師、課堂情境等緊密相連，在以上的基礎(chǔ)上本文做了以下的調(diào)查設(shè)計：

表4 反饋方式

如表4所示，教師對學生回答問題的反饋方式大多數(shù)都是對學生的回答做出積極的反饋形式 (如簡單表揚、重復加以表揚、表揚加點評)。

Rod Ellis認為，反饋是交流中的一種回應，具有多種功能，如糾錯、提出需要或僅僅表示感嘆。教師反饋指的是學生回答問題后，給予學生口頭或者書面的信息，用以讓學生了解自己的學習情況[12]。因此，教師反饋指的就是教師對學生回答問題的言語所做出的評價性反應。

教師在學生回答問題后給予反饋正是為學生建構(gòu)情感支架的最佳時機。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師在反饋方式上差別不大，他們對學生的回答基本上都會做出反饋而且都比較喜歡用積極的反饋形式 (如簡單表揚、重復加以表揚、表揚加點評)。教師在做出積極的反饋后，應該指出他們什么地方出錯，說明為什么出錯，而不是機械說“good”，否則并不能產(chǎn)生很好的效果[1]，或者簡單的重復學生的回答，或者直接給出正確的答案。這種反饋基本上屬于記憶和理解的低水平層次，不利于幫助學生實現(xiàn)向認知高水平層次的飛躍。處理學生的錯誤是一門藝術(shù)，Allwright和Bailey強調(diào)至少用treatment而不是correction來處理學習者的錯誤[13]。教師不但要給學習者恰當?shù)恼J知反饋，還要給予情感支持[14]。不要讓學生灰心喪氣，扼殺他們的學習動機。在此基礎(chǔ)上，學生才能創(chuàng)造自我修正錯誤的空間和時間，逐步培養(yǎng)修正自己錯誤的能力。高職課堂中教師在學生回答問題時雖然能仔細聽，但很多學生反映老師的有些反饋太過機械。高職教師應該多用表揚加點評的反饋方式或在學生回答錯誤時能積極地引導學生自己改正或經(jīng)常給予指正。

4 結(jié)語

要改變英語課堂提問不盡人意的現(xiàn)狀，關(guān)鍵是提問設(shè)計要遵循學生的認知規(guī)律和心理特點，為學生掌握語言提供必要的認知和心理“支架”，使之能激發(fā)學生興趣，激活學生思維，提高他們運用所學語言進行交流的能力。筆者從提問類型、學生回答和教師反饋幾個方面對我國內(nèi)地的高職英語課堂提問進行了調(diào)查分析，就如何優(yōu)化課堂提問，提高學生英語水平，培養(yǎng)學生學習興趣提出了建議。由于調(diào)查的局限性，本調(diào)查所得出的結(jié)論并不能夠說明所有的高職英語課堂提問情況。但通過這個調(diào)查，我們可以初步認識到目前高職英語課堂提問中所存在的一些問題，進而提出一些建議。首先，教師應該注重所提問問題的類型，把展示性與參考性問題很好地結(jié)合起來；其次，教師提問時要考慮到所有的學生，不管成績好壞，都應該讓他們積極地參與；第三，教師提問后應該盡量把答題的機會讓給學生，不要自問自答；最后，教師要掌握、熟悉運用各種提問技巧，盡量綜合用在課堂上。

[1]Nunan， D.The question teachers ask[J].JALT， 12，1990：2.

[2]Sinclair&Coulthard.EffectiveTeachingMethods[M].4thEdition.New Jersey:Merrill Prentice Hall,1975:23.

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[8]周星，周韻.2002.大學英語課堂教師話語的調(diào)查與分析[J].外語教學與研究，2011(1).

[9]Wood， D.Burner，J.&Ross， G.The role of tutoring in problem solving[J].Journal of child psychology and Psychi atry，1976（17）：89-100.

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[14]李瑛.外語課堂中的教師話語分析[J].牡丹江大學學報，2010(2).

A Survey Research on the Classroom Questioning Principle and Strategy of English Teachers in Higher Vocational Colleges

Liu Jianmei
(Chongqing College of Electronic Engineering,Chongqing 401331,China)

Questioning is one of the most commonly used classroom teaching methods,and it is also the most influential teaching art.Questioning skills,contents and forms can affect students’enthusiasm to participate in the class activities.In this paper,the author does actual survey on the classroom questioning of 4 English teachers in Chongqing College of Electronic Engineering,and the results were analyzed.This paper puts forward the improvements method for the questions on the current teacher questioning model,and makes a combining complementary of theoretical and practical study on classroom questioning.

English class in higher vocational colleges； questioning type； questioning skills； feedback

G621

A

1674－5787（2012）02－0147－05

2011-03-01

劉建梅（1985—），女，山東日照人，重慶電子工程職業(yè)學院教師，重慶大學外國語學院2008級碩士研究生，研究方向：英語語言文學、計算機輔助語言教學。

責任編輯 閆桂萍