簡論非英語專業(yè)大學生聽力理解中的元認知意識研究

李書琴，李 杰

（1.西南大學 外國語學院，重慶 400715；2西南大學 心理學部，重慶 400715）

□語用學研究

簡論非英語專業(yè)大學生聽力理解中的元認知意識研究

李書琴1，李 杰2

（1.西南大學 外國語學院，重慶 400715；2西南大學 心理學部，重慶 400715）

以元認知理論為依據(jù)，運用定性和定量研究方法，對非英語專業(yè)大學生聽力理解中元認知知識使用情況進行調(diào)查研究。研究結果：非英語專業(yè)學生在聽力過程中對計劃監(jiān)控、引導性注意以及解決問題三個方面有所意識。高水平學習者在計劃監(jiān)控、個人知識、引導性注意和問題解決這四個維度上顯著高于低水平學習者。教師可以針對性地對低水平學習者實施一些策略培訓，幫助低水平學習者提高其聽力理解從而更好地促進聽力教學。

非英語專業(yè)大學生；聽力理解；元認知意識；聽力教學

聽力理解在外語學習中起著舉足輕重的作用，聽力理解的好壞既是聽力學習能力高低的關鍵又是外語交流順暢與否的保證。近年來不少學者開始聚焦于外語學習者聽力理解與其元認知意識相關性的研究，并得出了較為一致的結論：元認知意識越強的學習者聽力越好 （楊堅定，2003；石洛祥，2005）。許梅英（2011）、秦晨 （2004）針對英語專業(yè)學習者進行元認知意識和聽力理解的研究發(fā)現(xiàn)：培養(yǎng)學習者元認知意識有利于聽力教學，并提倡在聽力教學中進行元認知策略培訓。也有研究通過對比英語專業(yè)和非英語專業(yè)聽力學習者在聽力理解中使用元認知意識的差異，探討其差異的原因并有針對性地對聽力教學提出改進措施 （鐘嵐，2007）。然而，縱觀這一領域的研究不難發(fā)現(xiàn)，多數(shù)研究主要采用問卷調(diào)查，而較少使用定性研究。為此，本研究旨在通過定性和定量研究結合，進一步探討非英語專業(yè)學習者元認知意識對聽力理解的影響，以期對聽力教學實踐有指導意義。

一 理論依據(jù)

元認知這一概念源于美國心理學家Flavell早期提出的元記憶 （metamemory）心理學理論構架，是指個人在對自身認知過程意識的基礎上,對其認知過程進行自我反省、自我控制與自我調(diào)節(jié)。元認知意識包括元認知知識和元認知體驗兩大部分。元認知體驗是指伴隨認知活動而產(chǎn)生的有意識的認知體驗和情感體驗（Flavell，1979）。元認知知識則是由我們對學習的信念和知識構成，它主要包括個人知識 （學習者對自己作為語言學習者的認識以及對個體認知能力差異的認識）、任務知識 （對學習任務的認識包括對任務的難易程度及其完成的可能性的認識）和策略知識 （對學習中所用策略的認識）。此外，元認知監(jiān)控也對人的認知起關鍵性的調(diào)節(jié)作用，元認知知識和元認知監(jiān)控兩者相互影響并促進認知過程的順利進行。

二 研究目的與方法

（一）研究目的

本研究主要基于元認知理論，探討非英語專業(yè)學生聽力理解水平和元認知意識程度以及相互關系，即通過定量分析和定性分析，試圖解決以下三個問題。

1.非英語專業(yè)學生在聽力理解中使用元認知知識理論的情況；

2.高分組與低分組在元認知知識使用上的差異；

3.為促進外語聽力教學提供建議。

（二）研究對象

受試者是來自某高校大二的學生，兩個自然班共計65人。由于該班85%的學生在大一下學期就已通過大學英語四級考試，現(xiàn)在正準備六級考試，總體屬于英語中級水平學習者。在研究之前，筆者作為兩班的英語任課教師對學生進行調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，被試對元認知知識沒有任何了解。

（三）研究工具

本研究主要根據(jù)Vandergrift等人編制的聽力元認知意識量表，并結合本班學生具體情況，對所有題項進行分析、刪減和整合；同時參考幾所高校碩士畢業(yè)論文中所用到的聽力元認知量表，設置出新的聽力元認知意識量表。該量表總計18個題項，可分為計劃評價 （題項： 1、 3、 4、9、 14、 16）、 個人知識 （6、 7、11、18）、引導性注意 （8、12、13、15）、問題解決（2、5、10）和心譯 （17）五個維度。該問卷采用了李克特五級標注形式，從完全不符合、通常不符合、有時符合、通常符合到完全符合。通過SPSS13.0檢測其量表內(nèi)容一致性效度為0.788，符合統(tǒng)計學標準。此外，筆者選取星火六級預測題之一作為聽力測試題，對被試進行了大學英語六級聽力理解部分的測試。測試前，筆者親自做了該套題，試題內(nèi)容和難易程度屬中等水平。

（四）數(shù)據(jù)收集與分析

元認知意識問卷和大學英語六級聽力測試題是在視聽說課堂上由筆者進行分發(fā)和收集。首先分發(fā)的是元認知意識問卷65份，實際收回65份。隨后進行六級聽力測試。測試約為35分鐘，實發(fā)65份聽力試題，回收65份。為保證學生對此次測試的重視，筆者在課前曾強調(diào)會將本次測試記為平時成績。最后，將收回的有效問卷及試題運用SPSS13.0進行統(tǒng)計分析。見表1。

表1 元認知意識的使用情況

如表1所示，學生在計劃監(jiān)控、引導性注意和解決問題三個維度上與聽力成績呈顯著相關。這說明班上大多數(shù)學生能夠在聽力測試之前積極準備，結合聽力問題及相關知識進行適度猜測，并且在聽力測試過程中也能夠較好的調(diào)整和克服負面情緒，堅持完成聽力理解。聽力理解中出現(xiàn)阻礙的地方，學生也會采用相關策略順利完成聽力。我們發(fā)現(xiàn)，學生對于心譯這一元認知意識維度的使用最少，可能是由于他們在輸出性語言技能 （說和寫等）練習較少或過度依賴母語的緣故。此外，個人知識上得分較低也反應出多數(shù)同學在聽力過程中產(chǎn)生了較高的焦慮和較低的自我效能感。這在對學生的訪談中也可以得到佐證。

筆者將65名學生的聽力成績進行降序排列，參照高低取樣30%的標準將前20名學生分在高分組，后升序?qū)⑴琶?0名學生分為低分組。通過對元認知意識量表和聽力成績進行獨立樣本T檢驗，得出表2的數(shù)據(jù)。

表2 高低分組學生在元認知意識各維度的差異比較

如表2所示，高低組的學生在引導性注意、計劃監(jiān)控、個人知識和問題解決四個維度上有顯著差異。

計劃監(jiān)控是指學習者在聽力理解前對所獲取的信息進行準備并且在聽力理解過程中進行適度監(jiān)控 （主要是監(jiān)控可能出現(xiàn)的錯誤）。從表2可以看出，高低分組學習者在這一維度上的差異極其顯著 （t=6.89，p〈. 001），表明高分者比低分者能更有效地計劃、監(jiān)控、調(diào)整和反思他們的聽力理解過程，他們不僅可利用已有知識對聽力內(nèi)容進行適度的猜測，而且還能夠有效地聯(lián)系上下文進行聽力理解。這一結果支持了王宇（2000）的研究結論。個人知識包括對學習能力的判斷和對影響學習成功與否的內(nèi)外因知識。本研究發(fā)現(xiàn)，高低分組學習者在這一維度上存在極其顯著的差異（t=3.38，p〈.001）。說明高分組學生能夠客觀地看待聽力理解，并且針對聽力過程中出現(xiàn)的困難有較好的處理方式。他們意識到在聽力中是不可能做到完全聽懂每個單詞，需要對其進行信息的取舍。研究發(fā)現(xiàn)，高水平聽力理解者善于抓住關鍵信息，即使有部分遺漏信息也不會產(chǎn)生消極情緒和自我放棄。問題解決是指在聽力理解中，學生對不明白的聽力部分進行推理以及根據(jù)不同情況調(diào)整這些推理使用的策略。本研究發(fā)現(xiàn)，高水平聽力學習者比低水平學習者更傾向于借助其他途徑 （如說話者的語音語調(diào)等）幫助其較為順利地完成聽力理解。他們喜歡根據(jù)所聽文本類型來調(diào)整相應的聽力方法。相比，低水平學習者很少采用除了聽之外的其他方式進行聽力理解，他們過分關注于客觀聽力內(nèi)容而較少使用主觀的認知策略。引導性注意主要是聽力者用來集中精力進行聽力所使用到的策略。在這一維度上高低分組有顯著差異 （t=2.158，p〈.05）。高分組學習者在聽力過程中能夠進行積極的自我暗示和自我激勵；而低分組學習者在遇到聽力障礙信息時則容易產(chǎn)生緊張、焦慮、不安等消極情緒，因此難以集中注意力關注語言信息的加工。

高低分組在元認知意識維度上的差異印證了Rubin和Thompson（1983）關于善學者的幾個特征：（1）主動、精確的猜測者；（2）善于運用上下文語境幫助理解；（3）有較強的歧異容忍度。為此，通過兩組的差異比較我們能夠更好地探尋低水平學習者提高聽力理解的一些途徑，同時也為聽力教學的有效教學提供指導意義。

（五）訪談研究

本次訪談主要是開放式訪談，目的是了解學生在聽力過程中對五個維度的使用情況及相關反饋。筆者利用課后時間對6位學生 （高低分組各3名）進行了自由訪談。表3是高低分組學生在聽力中元認知知識的使用差異。

表3 高低分組學生在聽力中元認知知識的使用差異

綜上所述，我們可以得出以下結論：非英語專業(yè)學生在聽力過程中對計劃監(jiān)控、引導性注意以及解決問題三個方面有所意識。高水平學習者在計劃監(jiān)控、個人知識、引導性注意和問題解決這四個維度上顯著高于低水平學習者。為此，在今后的聽力教學中，教師可以有針對性地對低水平學習者實施一些策略培訓，一方面可以增強其策略使用的意識，另一方面也能夠更好地促進聽力教學。比如：指導學生根據(jù)不同類型的聽力材料進行大意聽力、推理聽力或是形象聽力；培養(yǎng)他們在聽力理解中積極的自我鼓勵及對聽力過程實施正確的自我評價等。基于本文研究，我們認為可從以下幾個方面試探提高學生元認知意識及其對聽力教學的啟示。

第一，教師應該將元認知意識的相關策略融入在教學中。組織學生對策略使用的討論，使其意識到策略使用的重要性和有效性，并就何時使用及怎樣使用何種策略向?qū)W生示范。

第二，教師應該為學生教授一些做筆記的方法，使學生在聽力理解過程中能夠快速有效地記下所聽重點，減少聽力負荷和焦慮情緒，從而順利完成聽力理解。

第三，引導學生對策略使用進行評估和反思。定期組織學生討論聽力策略使用的情況和結果，養(yǎng)成通過記聽力日記進行反饋的習慣，有針對性地調(diào)整和完善相應策略的使用。

隨著基礎教育的不斷深入，外語教學越來越強調(diào)學習者的自主學習能力和學習策略的使用，而元認知意識恰是提高其學習能力的重要方面。通過元認知意識及其相關策略的培養(yǎng), 學習者能根據(jù)自身情況制定學習計劃、選擇學習方式、安排學習任務、監(jiān)控學習過程、評估任務完成情況，從而完善其聽力學習。

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[7]楊文瀅.關于將元認知訓練納入英語教學之研討[J].外語與外語教學，2002，（2）：28-29.

H319.9

A

1674-3652（2012）05-0113-03

2012-03-20

李書琴，女，四川宜賓人，主要從事英語教學研究；李杰，男，四川宜賓人，主要從事心理學研究。

[責任編輯：雪 豹]