語文教科書助學(xué)系統(tǒng)的研制規(guī)律
——基于教科書“教學(xué)”功能的思考①

韓芳芳

(湛江師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，廣東湛江524048)

語文教科書助學(xué)系統(tǒng)的研制規(guī)律
——基于教科書“教學(xué)”功能的思考①

韓芳芳

(湛江師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，廣東湛江524048)

本研究所指的助學(xué)系統(tǒng)是一個基于教科書結(jié)構(gòu)功能“起點”和教學(xué)環(huán)境中學(xué)生這個教育“終點”上的研究性定義:學(xué)校教材建設(shè)中，助學(xué)系統(tǒng)屬于教科書編排形式結(jié)構(gòu)的一部分，主要行使教科書的“教學(xué)”功能，它是針對課程目標(biāo)和相應(yīng)學(xué)習(xí)內(nèi)容被設(shè)計的，引起學(xué)習(xí)發(fā)生、提示學(xué)習(xí)過程與策略、促使達(dá)成課程相關(guān)意義的學(xué)習(xí)結(jié)果、指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)反思并助力促成學(xué)生學(xué)習(xí)行為改變的一系列條件性材料組合。它們往往共同為學(xué)生的“學(xué)”與教師的“教”助力，以此促成教科書“利教便學(xué)”功能的極大發(fā)揮。

語文教科書助學(xué)系統(tǒng);教學(xué)功能;研制規(guī)律

語文教科書助學(xué)系統(tǒng)，簡單理解，就是對教材研究中較通行的教科書四大系統(tǒng)——“范文系統(tǒng)”、“知識系統(tǒng)”、“導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)”、“作業(yè)系統(tǒng)”①顧黃初，顧振彪先生在"中學(xué)語文教科書的結(jié)構(gòu)類型"的論述中指出教科書內(nèi)部結(jié)構(gòu)所隱含的知識和能力線索要借助于四個相互聯(lián)系的系統(tǒng)也即范文系統(tǒng)、知識系統(tǒng)、作業(yè)系統(tǒng)、導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)組織起全部教學(xué)內(nèi)容。它們可有不同的編排方式，從而形成教科書在結(jié)構(gòu)上的不同類型。參見顧黃初，顧振彪．語文課程與語文教材［M］．北京:社會科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2001:75－76．的后兩項進(jìn)行統(tǒng)整進(jìn)而抽繹出來的概念。此種統(tǒng)整并非隨意而為之，而是建立在學(xué)科相關(guān)理論、教科書實際設(shè)計與以往研究的基礎(chǔ)之上。其中的導(dǎo)讀、練習(xí)等助學(xué)元素不僅發(fā)揮著各自獨特的功能，其間的聯(lián)系也甚為明顯，它們往往共同為學(xué)生的“學(xué)”與教師的“教”助力，以此促成教科書“利教便學(xué)”功能的極大發(fā)揮。在此基礎(chǔ)上思考助學(xué)系統(tǒng)的研制規(guī)律，不僅能為教科書的結(jié)構(gòu)編排和內(nèi)容設(shè)計提供科學(xué)借鑒，也為“教材教學(xué)化”的研究開辟了新的系統(tǒng)性探索路向。

一 教科書功能與助學(xué)系統(tǒng)的“教學(xué)”功能

研究教科書編排結(jié)構(gòu)最終是為了教育過程中教科書功能的充分發(fā)揮，它無疑是指向教學(xué)中的“學(xué)”與“教”的。

立足于現(xiàn)代課程觀的教科書作用大致可從注重文化接受的觀點去理解。這種觀點強(qiáng)調(diào)不應(yīng)該離開對如下問題的思考:首先是教學(xué)過程的基本目標(biāo)，然后是如何整體的建構(gòu)教學(xué)過程;教師在教學(xué)過程中承擔(dān)的作用等。因此，這種教科書突出三大功能:信息功能、結(jié)構(gòu)化功能和教育指導(dǎo)功能(也可稱學(xué)習(xí)指導(dǎo)功能)②信息功能指選擇、傳遞對學(xué)習(xí)者有價值的真實的信息、知識(真實性、思想性);結(jié)構(gòu)化功能指有助于學(xué)習(xí)者建構(gòu)自己的知識(系統(tǒng)化);教育指導(dǎo)功能指使學(xué)習(xí)者學(xué)會合理的學(xué)習(xí)方式(指導(dǎo)性)。參見鐘啟泉．現(xiàn)代課程論［M］．上海:上海教育出版社，2003:379－380．。也可從“一是實現(xiàn)教育目標(biāo)最經(jīng)濟(jì)有效的工具;二是輔助教師教學(xué)最好的工具;三是輔助學(xué)生學(xué)習(xí)的最經(jīng)濟(jì)實效的材料”［1］這三方面理解。教科書助學(xué)系統(tǒng)作為教科書非常重要的一部分勢必也具有相同或相關(guān)的功用。希冀教材結(jié)構(gòu)能促進(jìn)語文基本內(nèi)容學(xué)習(xí)的助學(xué)功能，促成學(xué)生種種學(xué)習(xí)結(jié)果的助學(xué)功能，又或是幫助教學(xué)工具、課程統(tǒng)整功能實現(xiàn)，基本上也屬于這三點的討論范圍。教科書不可避免盡力集結(jié)這些功能力量憑借目標(biāo)導(dǎo)航下的教學(xué)思考形成對結(jié)構(gòu)的反作用力，促使教科書結(jié)構(gòu)不斷更新，使其在實際教學(xué)中發(fā)揮更大的作用，為學(xué)生的“學(xué)”生產(chǎn)更有益的價值。

曾天山在其《教材論》專著中從教學(xué)的角度思考了教科書的功能，并有如下表述:“教材的本質(zhì)屬性與第一要素是教學(xué)性”［2］，教材既能顯示“教學(xué)什么”，又具備“怎樣教學(xué)”的功能，同時顯示“怎樣教”為“怎樣學(xué)”服務(wù)的特性，就易顯示教材的教學(xué)功能，師生易于教學(xué)［2］。這就意味著教科書功能的發(fā)揮很大程度上依賴于其教學(xué)功能的充分呈現(xiàn)，且“教”是為“學(xué)”服務(wù)的。探討助學(xué)系統(tǒng)，雖然必要以“教學(xué)什么”為前提，然而概因其結(jié)構(gòu)屬性，更多納入討論范圍的將是“怎樣教學(xué)”。這實際上突出了助學(xué)系統(tǒng)的策略性與方法論意義。

王榮生探討課程內(nèi)容教材化和教材內(nèi)容教學(xué)化，顯然也是從“教學(xué)”的角度拯失救弊如今略顯混亂的語文教學(xué)內(nèi)容的:“課程內(nèi)容教材化，實際上是要求語文教科書做好兩件事:一是要設(shè)計課程內(nèi)容，對‘一般應(yīng)該教什么’給出切實的回答;二是要對‘通?？梢杂檬裁慈ソ獭龀鲇薪ㄔO(shè)性的回答，使語文課程內(nèi)容通過種種資源的運用得以具體顯現(xiàn)。教材內(nèi)容教學(xué)化，實際上是要求語文教科書做好兩件事:一是局部的，要勾勒出教學(xué)一個點的主要步驟;二是完成一個大單位的設(shè)計，也就是將一堂課幾個點的教學(xué)連貫起來?！彼€認(rèn)為，“課程內(nèi)容教材化、教材內(nèi)容教學(xué)化應(yīng)落實在語文教材的呈現(xiàn)方式上;在文選型語文教材中，主要是指選文之外的俗稱‘思考和練習(xí)’內(nèi)容的呈現(xiàn)方式。語文教材呈現(xiàn)方式是語文教材編撰策略的具體體現(xiàn)……就絕大多數(shù)教師來說，其教學(xué)設(shè)計和所組織的教學(xué)活動應(yīng)與該教科書的編撰策略具有較高的相關(guān)性?！保?］這里所說的呈現(xiàn)方式包括了助學(xué)系統(tǒng)的設(shè)計與組織，它建立在課程設(shè)計合理斟酌的基礎(chǔ)之上，從中我們可以看到，助學(xué)系統(tǒng)有助于教師形成教學(xué)設(shè)計從而加深學(xué)生對課程學(xué)習(xí)的理解。

二 教科書使用對象與助學(xué)系統(tǒng)的研制規(guī)律

上小節(jié)的論述使我們認(rèn)識到教科書的功能和助學(xué)系統(tǒng)的“教學(xué)”功能將有助于我們形成連接課程與教學(xué)的功能性助學(xué)觀，促成教科書助學(xué)系統(tǒng)設(shè)計完善的動力。那么實際教科書是怎么體現(xiàn)助學(xué)設(shè)計的呢?如果從另一個視角——助學(xué)系統(tǒng)對教科書使用者的關(guān)照去解釋，助學(xué)設(shè)計將存在什么樣的規(guī)律呢?

(一)教科書實際助學(xué)設(shè)計的追問

被稱助學(xué)元素發(fā)達(dá)的香港啟思版教科書［4］中充斥著諸如此類的功能板塊設(shè)計或重復(fù):在未進(jìn)入單元課文編排前，編者設(shè)計并呈現(xiàn)了諸如“全書結(jié)構(gòu)一覽表”的前置性概括說明;在某篇閱讀課文前編者設(shè)計了“作者剪影”，課文中又設(shè)置了“閱讀指引”，課文后則有“分析與探究”，并且有重復(fù)符號標(biāo)示的學(xué)習(xí)重點、重復(fù)練習(xí);閱讀、說話等部分都有“課堂活動”;寫作能力培養(yǎng)部分有“作法提示”;綜合能力訓(xùn)練單元有“延展課業(yè)”;增潤單元有一系列“綜合能力訓(xùn)練”;幾乎每個學(xué)習(xí)范疇都有“自我評估”。

人教2004年新課標(biāo)版教材也設(shè)置有一些功能板塊，并有穩(wěn)定的重復(fù)性板塊，舉例如下:分冊目錄前的“致同學(xué)們”，“閱讀鑒賞”課文后的“研討與練習(xí)”，“表達(dá)與交流”中的“寫作練習(xí)”、“課外延伸”，“名著導(dǎo)讀”中的“思考與探究”。

借助先前的理解，我們很容易看出這些“指引”、“分析”、“練習(xí)”、“活動”、“延伸”、“評估”屬于助學(xué)系統(tǒng)的討論范圍，但是我們該如何理解這種同一質(zhì)層不一致的板塊取名?“引”和“練”的區(qū)別在哪里?“析”與“評”的不同又在哪里?教科書中為什么要在相異的空間安置這些區(qū)別性個體?顯然，在結(jié)構(gòu)探討中我們無法清晰而具體地回答這些問題。

(二)來自學(xué)習(xí)階段與教學(xué)事件的解釋

助學(xué)，顧名思義是為“學(xué)”而“助”，而“助”則是站在“教”的角度支持“學(xué)”。這里，我們需要把目光轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)論對教學(xué)論的啟發(fā)上，以期從心理學(xué)的視角理解編者如此設(shè)計的理論用意和助學(xué)系統(tǒng)存在的“教學(xué)”價值。

為了拉近學(xué)習(xí)與教學(xué)的關(guān)系并方便描述，我將Margaret E．Gredler對加涅相關(guān)學(xué)習(xí)理論的研究稍作整合，改制③原表內(nèi)不包括“教學(xué)事件”，參見(美)格萊德勒(Gredler，M．E．)著，張奇等譯．學(xué)習(xí)與教學(xué)——從理論到實踐［M］．北京:輕工業(yè)出版社，2007:152－154．為表1。

表1 學(xué)習(xí)階段與教學(xué)事件關(guān)系表

加涅(Gagne)將認(rèn)知加工概念應(yīng)用于他的學(xué)習(xí)分析理論中，確定了須按照順序進(jìn)行連續(xù)加工的9個學(xué)習(xí)階段。為了理解學(xué)習(xí)階段的功能，9個階段一般被劃分為3個時段:(1)學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備;(2)習(xí)得和操作;(3)學(xué)習(xí)的遷移。這種劃分的重要性在于它們在不同的學(xué)習(xí)中發(fā)揮不同的作用。據(jù)此，外在教學(xué)事件對學(xué)習(xí)的支持也相應(yīng)存在自己的特點。簡要解釋如下:

學(xué)習(xí)準(zhǔn)備:引起學(xué)生注意，告訴學(xué)習(xí)者目標(biāo)和激發(fā)對先前學(xué)習(xí)的回憶是為新的學(xué)習(xí)設(shè)定的三個教學(xué)事件。于是教科書中，就有了“致同學(xué)們”、“全書結(jié)構(gòu)一覽表”這樣的知識結(jié)構(gòu)序列提示。三個教學(xué)事件都能在此找到相關(guān)聯(lián)系，學(xué)生有可能得到明確或有益的自主性激發(fā)，形成與新學(xué)習(xí)“對話”式信息交換的動力。

習(xí)得和操作:學(xué)習(xí)的核心階段，包括知覺的選擇，語義編碼，提取和反應(yīng)、強(qiáng)化。教學(xué)首先呈現(xiàn)的是刺激特征或是在教學(xué)過程中與學(xué)習(xí)者相互作用的情境。接著，向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)伴隨所需要的提示或線索的特殊情境。提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)是教學(xué)的重要事件，它幫助“學(xué)習(xí)者將新能力轉(zhuǎn)換成稍后回憶的編碼”和“在簡單學(xué)習(xí)和復(fù)雜學(xué)習(xí)之間及有效學(xué)習(xí)和無效學(xué)習(xí)之間做出了區(qū)分”［5］。為了確定編碼的有效性，需要引發(fā)學(xué)習(xí)者新的技能動作。隨后，提供的反饋表示或者對動作進(jìn)行必要的糾正，或者通過對已達(dá)到目標(biāo)的肯定提供強(qiáng)化。反映到教科書中，我們需要在不同的學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)過程中加以考慮，從而能夠據(jù)此理解為什么單元內(nèi)的某篇課文中設(shè)置了“閱讀指引”，課文后則有“分析與探究”、“課堂活動”、“自我評估”，并且伴隨著不斷的重復(fù)加固。如此基本的序，實際上就是為了保證一個伴隨著獲得、保持、回憶、作業(yè)和反饋內(nèi)容在內(nèi)的核心學(xué)習(xí)階段的順利進(jìn)行。

提取和遷移:教學(xué)中得出結(jié)論的環(huán)節(jié)為提取和遷移提供了有線索相隨的新的學(xué)習(xí)的評估。在評估部分，應(yīng)該給學(xué)生呈現(xiàn)新的情境或者例子，用以確定學(xué)習(xí)不僅限制在幾個例子的范圍之內(nèi)。教學(xué)應(yīng)該以為了促進(jìn)保持和遷移而特別設(shè)計的刺激作為結(jié)束。教科書中，諸如“課外延伸”、“綜合能力訓(xùn)練”和“自我評估”等項目可以由此解釋。

總體看來，加涅的理論在試圖尋找學(xué)習(xí)者和信息加工環(huán)境之間的此彼相生的關(guān)聯(lián)，比較恰當(dāng)?shù)仃U釋了“教學(xué)”這種幫扶性外在學(xué)習(xí)條件對學(xué)習(xí)過程本身的意義?！敖處熀徒虒W(xué)設(shè)計者選擇語言描述、問題、目標(biāo)、圖表和其他刺激來誘導(dǎo)學(xué)習(xí)者的內(nèi)部加工”［5］，它們可以滿足九個教學(xué)事件的需要，也可以啟發(fā)我們對助學(xué)功能的理解和使用。

充分關(guān)注加涅的學(xué)習(xí)階段論和條件論，為我們奠基了一個學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)事件和教學(xué)設(shè)計應(yīng)該如何的概念，提供了一張助學(xué)系統(tǒng)可以如何的愿景圖。設(shè)計中的功能及各種別具匠心的“刺激”、“指導(dǎo)”也被提示應(yīng)充分注意。其背后的核心意義在于助學(xué)系統(tǒng)的設(shè)計要暗合某些學(xué)習(xí)與教學(xué)的基本規(guī)律，充分考慮到學(xué)生的心理需要，實現(xiàn)教學(xué)對學(xué)生的完整關(guān)注。

綜上所述，學(xué)校教材建設(shè)中，助學(xué)系統(tǒng)屬于教科書編排結(jié)構(gòu)的一部分，主要行使教科書的“教學(xué)”功能，它是針對課程目標(biāo)和相應(yīng)學(xué)習(xí)內(nèi)容被設(shè)計的，引起學(xué)習(xí)發(fā)生、提示學(xué)習(xí)過程與策略、促使達(dá)成課程相關(guān)意義的學(xué)習(xí)結(jié)果、指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)反思并助力促成學(xué)生學(xué)習(xí)行為改變的一系列條件性材料組合。研究取義傾向于教材探討中的學(xué)習(xí)論與教學(xué)論，特別強(qiáng)調(diào)其附屬教科書結(jié)構(gòu)所示辯證關(guān)系中有效輔助學(xué)習(xí)的意義。其根據(jù)學(xué)生認(rèn)知與情感發(fā)展的規(guī)律和教育教學(xué)規(guī)律來設(shè)計，在語文教育領(lǐng)域區(qū)別于傳統(tǒng)意義上教科書的范文和知識系統(tǒng)，致力于形成教科書中的輔助習(xí)得性功能結(jié)構(gòu)。

［1］高凌飚．基礎(chǔ)教育教材評價:理論與工具［M］．北京:人民教育出版社，2002．

［2］曾天山．教材論［M］．南昌:江西教育出版社，1997．

［3］王榮生．對語文教科書評價的幾點建議——兼談?wù)Z文教科書的功用［J］．中國教育學(xué)刊，2007(11)．

［4］布裕民．中國語文［M］．香港:啟思出版社，2005．

［5］(美)格萊德勒(Gredler，M．E．)著，張奇等譯．學(xué)習(xí)與教學(xué)——從理論到實踐［M］．北京:輕工業(yè)出版社，2007．

(責(zé)任編校 王小飛)

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1674－5884(2012)06－0102－03

2012－04－09

韓芳芳(1984－)，女，河北黃驊人，主要從事語文課程與教學(xué)論研究。