關于學生感知臨床課程課堂教學質(zhì)量評價量表的研究

滕志香,李 曉,趙書峰

(泰山醫(yī)學院管理學院,山東泰安271016)

關于學生感知臨床課程課堂教學質(zhì)量評價量表的研究

滕志香,李 曉,趙書峰

(泰山醫(yī)學院管理學院,山東泰安271016)

為了評價臨床課程課堂教學質(zhì)量,設計了學生感知臨床課堂教學質(zhì)量評價量表初稿。采用該量表,進行了問卷調(diào)查,共發(fā)放問卷250份,回收有效問卷246份,基于問卷調(diào)查數(shù)據(jù),對量表進行了實用性和適用性檢驗、信度和效度檢驗,都較為理想,可以用于醫(yī)學院校臨床課程課堂教學質(zhì)量評價。

臨床課程;課堂教學質(zhì)量;學生感知課堂教學質(zhì)量;質(zhì)量評價指標

服務營銷理論的發(fā)展和完善豐富了高校課堂教學質(zhì)量評價的方法,國外早已把高等教育作為普通的服務產(chǎn)品進行質(zhì)量評價[1],基于服務產(chǎn)品的無形性、產(chǎn)品質(zhì)量評價主觀性等特征,格羅魯斯提出了顧客感知服務質(zhì)量的概念,格羅魯斯把顧客感知服務質(zhì)量定義為顧客對服務期望與顧客感知服務績效之間的比較,簡稱感知服務質(zhì)量,并且區(qū)分了感知服務質(zhì)量的三個緯度:過程質(zhì)量(功能質(zhì)量)、結果質(zhì)量(技術質(zhì)量)和公眾形象[2]。PZB組合(Parasuraman.A,Valarie A.Zei2 thamal&Berry L)在此基礎上設計了SERVQUAL量表,作為服務產(chǎn)品過程質(zhì)量的評價工具[3]。該量表被引入高等教育領域,廣泛用于課堂教學質(zhì)量的評價,但該量表用于某課程的綜合課堂教學質(zhì)量評價,不能用于單獨課節(jié)的課堂質(zhì)量評價?？肆_寧和泰勒(Cronin&Taylor)繼承了“感知服務質(zhì)量”的部分觀點,認為感知服務質(zhì)量只取決于感知的服務績效,直接衡量顧客感知服務績效即可[425]?；诳肆_寧和泰勒的觀點,Ramsden設計了課堂過程問卷(Course Experience Question2 naire)[6],Marsh和Roche設計了教學質(zhì)量學生評價量表(Stu2 dents Evaluation of Educational Quality)[7]。這兩個量表(問卷)都可作為具體課節(jié)的課堂教學質(zhì)量評價工具,但都不是針對醫(yī)學院校的臨床課程課堂教學質(zhì)量評價而設計的,且由于國內(nèi)外教育體制不同和文化差異,這三個量表不能直接為我國醫(yī)學院校所用。

我國關于課堂教學質(zhì)量評價的工具較多,但針對醫(yī)學院校使用的評價工具不多。黃國瓊針對醫(yī)學院校特點設計的課堂教學質(zhì)量評價指標有6個維度組成:教案水平、教學方法、知識傳授、能力培養(yǎng)、思想教育、教學態(tài)度,但筆者認為這些評價指標設計都是從教學管理者和同行的角度出發(fā),建立在教育學的理論基礎上,不適于學生使用。

一、研究對象和方法

(一)量表設計。

研究建立在格羅魯斯、克羅寧和泰勒的感知服務質(zhì)量的理論基礎上,結合其他學者的研究成果以及我們前期的研究[8],我們對本校臨床專業(yè)本科大四和?？拼蠖W生分組進行了小組座談,對個別學生進行了深度訪談,對前期設計的量表進行了修改,新的量表刪除了結果質(zhì)量評價,各維度內(nèi)的項目隨機排列,仍然采用了5級正向標度的李克特平衡量表,1至5分分別代表非常不好、不好、一般,好,非常好。

(二)資料收集和整理。

本次問卷調(diào)查由10名系統(tǒng)學習過市場調(diào)研課程的市場營銷專業(yè)學生作為調(diào)查員,調(diào)查對象的選擇采用了方便抽樣的方法,在本校臨床醫(yī)學、口腔醫(yī)學、醫(yī)學影像學、預防醫(yī)學、臨床藥學、護理學專業(yè)中隨機選擇大三及大三以上的學生,請他們就最近的一次臨床課程進行課堂教學質(zhì)量進行評價。問卷由調(diào)查對象親自填寫,如有疑問由調(diào)查員進行現(xiàn)場解答。本次共發(fā)放問卷250份,回收問卷250份,回收率達到100%。為保證問卷質(zhì)量,問卷由調(diào)查員現(xiàn)場進行初步審核和修正,對調(diào)查對象無意中漏填的項目提醒其進行填補。

在數(shù)據(jù)錄入前,對問卷進行了二次審核,對只有一個答案的問卷不予編號,最后整理出有效問卷246份,進行信息錄入,個別有缺失數(shù)據(jù)的案例予以刪除。本次調(diào)查使用SPSS 11.5統(tǒng)計軟件進行數(shù)據(jù)整理和分析。

二、結 果

(一)指標敏感性檢驗。

研究采用22個項目標準差來檢驗項目的敏感性,標準差在0.74163和1.16858之間,都大于我國學者采用的0.7的標準[9],說明指標的敏感性較高。

(二)量表實用性和適用性檢驗。

量表的填答用時平均為2.875+1.530分鐘,沒有因為用時過長引起反感的現(xiàn)象,說明各項目表達清楚、易于理解,且量表的應答率和有效率都較高,說明量表有較強的實用性和適用性。

(三)量表信度檢驗。

研究采用了Cronbach2a系數(shù)來檢驗量表內(nèi)部信度,22個項目的Cronbach2a系數(shù)為0.9095,可以認為22個項目測量的是同一內(nèi)容,量表有較高的內(nèi)在一致性。

(四)量表效度檢驗。

1、表面效度檢驗。在正式調(diào)查前,請一線教學人員和臨床學生審閱了量表,認為22個項目反映的是同一調(diào)查主題,量表有較好的表面效度。

2、建構效度檢驗。K MO統(tǒng)計值為0.899,說明各指標間有較強的偏相關性;Bartlett球形檢驗的近似卡方值為2084.304,自由度為231,P值為0,說明各指標的獨立性假設不成立,可以提取少數(shù)的公因子解釋大部分的方差。以上建構效度的檢驗均說明該量表適合進行因子分析。

(五)量表指標體系的構建。

研究采用因子分析來驗證22個項目的維度,研究采用主成分法提取了4個特征根值大于1的公因子,4個公因子解釋了58.311%的總方差。采用方差最大正交旋轉(zhuǎn),旋轉(zhuǎn)后的因子載荷見表2,提取的4個公因子可分別解釋為:教學內(nèi)容、教師因素、學生因素和教學方法,與量表的4個維度一致,因子載荷也基本驗證了量表初稿的指標體系,僅有項目“使用現(xiàn)代化教學手段”在教學內(nèi)容和教學方法維度上都有較高的因子載荷,結合專業(yè)知識,還是應該歸于教學方法維度。

附表 旋轉(zhuǎn)后的因子載荷

三、討 論

以上結果表明,量表具有較強的實用性和適用性、較高的信度和效度,可以用于臨床課堂教學質(zhì)量的評價工具。我們設計的評價指標體系與以往學者們設計的評價工具有較大的不同,體現(xiàn)在以下幾個方面:

從學生視角出發(fā)。該量表的指標設計完全是從學生的視角出發(fā),從最初的訪談、指標的篩選、措辭的修改都有學生的參與,這也是該量表的指標體系不同于其他量表的原因之一。例如被同行和主管部門重視的“結合教學大綱”和“達到教學目標”沒有列入評價指標,原因是學生不知道本課節(jié)的教學目標是什么,更無從知道是否達到了教學目標。

重視臨床課堂教學特點。評價指標的設立是建立在對醫(yī)學生訪談的基礎上,得到了一些與其他課程評價不同的指標。例如醫(yī)學課程更強調(diào)不學生科間的融會貫通,課堂內(nèi)容的上下延伸能夠幫助學生融會貫通,建立完整的醫(yī)學知識體系,因此課堂內(nèi)容的橫向延伸和縱向延伸得到學生的重視,學生希望教師在講授本課節(jié)內(nèi)容時,能夠聯(lián)系其他章節(jié)內(nèi)容;在課堂內(nèi)容的縱向延伸上,向上能聯(lián)系生理、病理、生化、解剖等臨床基礎課程內(nèi)容,向下聯(lián)系診斷、藥理等臨床課程。其次,醫(yī)學知識具有發(fā)展快、更新快的特點,而學生所學的課本知識都是最基礎的,學生希望了解最新的學科知識和學科發(fā)展動態(tài),這也是醫(yī)學生所強調(diào)的理論聯(lián)系實際,與非醫(yī)學生所重視的基礎理論如何在實踐中應用不同。再次,其他課程的案例學習時,教師會鼓勵學生發(fā)表不同見解,提出不同的解決途徑和方法,培養(yǎng)創(chuàng)新思維,但對于臨床病例,正確的診斷結果只有一個。因此臨床課堂的學習,教師更鼓勵學生能夠發(fā)現(xiàn)問題并及時解決問題。最后,醫(yī)學課程學習是枯燥和艱辛的過程,大量知識需要理解性記憶和機械性記憶,適當?shù)拇┎逵谑谡n內(nèi)容有關的課外話題,有助于調(diào)節(jié)節(jié)奏,活躍課堂氣氛,從而緩解學生緊張的學習壓力,課外話題的使用成為教師的一種授課技巧和方法。但如果教師備課不充分,準備內(nèi)容不足時,使用與授課內(nèi)容無關的課外話題來填補課堂時間,會引起學生的反感,認為教師工作不認真,因此這個項目被引入課堂教學質(zhì)量的評價指標體系。

根植于服務營銷的理論。本次調(diào)查結果揭示了學生在課堂教學中的作用,課堂教學質(zhì)量的高低并不完全由教師決定,學生的參與性和主動性也是決定課堂教學質(zhì)量的重要影響因素,而這也是由服務產(chǎn)品的消費與生產(chǎn)同時性和不可存儲性決定的。

本量表在正式調(diào)查中也表現(xiàn)出了一些不足,例如對于案例教學的評價,在訪談中,學生反映案例教學沒有引起一些教師的重視,他們希望授課教師能使用案例教學來幫助知識的理解和記憶,因此我們在“教學方法”維度中引入了是否使用案例教學這一評價指標,并在“授課內(nèi)容”維度中引入了“病例的貼切性”指標。這兩個指標的同時使用在正式調(diào)查中,引起了調(diào)查對象的迷惑,他們無法區(qū)分這兩個指標測量內(nèi)容的差異,因此我們建議將量表中的這兩個指標合并為“案例使用情況”。

課堂教學質(zhì)量評價指標的設計是個復雜工作,評價指標只能是相對的,沒有一個評價指標體系能夠涵蓋課堂教學評價的全部內(nèi)容,也沒有一個評價指標體系能夠完全客觀真實地評價每一堂課的教學質(zhì)量。我們希望有更多的一線工作者和學者能參與到該工作中來,能夠制定出一套相對完善和客觀的臨床課程課堂教學質(zhì)量的評價指標體系,以提高課堂教學質(zhì)量評價的客觀性。

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[9]蔡湛宇,陳平雁.綜合醫(yī)院門診滿意度預量表的分析[J].中國醫(yī)院管理,2002,22(8):12213.

G642.4

A

1002-1701(2012)09-0107-03

2011211

滕志香,女,曾獲醫(yī)學學生和管理學碩士學位,講師,研究方向:服務營銷和醫(yī)療服務營銷。

10.3969/j.issn.1002-1701.2012.09.055