以病例為切入點，醫(yī)學整合課程體系的構(gòu)建及實施

高海玲 秦冉冉 闞紅星 管英俊

濰坊醫(yī)學院組胚教研室，山東濰坊261053

以病例為切入點，醫(yī)學整合課程體系的構(gòu)建及實施

高海玲 秦冉冉 闞紅星 管英俊

濰坊醫(yī)學院組胚教研室，山東濰坊261053

目的研究以病例為切入點的基礎醫(yī)學課程整合改革的實施過程及教學效果。方法將臨床醫(yī)學專業(yè)學生分為實驗班和對照班，通過問卷調(diào)查及對學生考試成績的對比分析，定性、定量地觀察教學效果。結(jié)果實驗班平均成績?yōu)椋?9.50±3.47）分，高于對照班平均成績（72.81±4.13）分，差異有高度統(tǒng)計學意義（P＜0.01）；問卷調(diào)查結(jié)果顯示，改革可激發(fā)學習興趣，使學生的學習目標更加明確。結(jié)論新教學模式可提高教學效率，有利于學生對重要知識點的掌握及臨床思維的培養(yǎng)。

醫(yī)學課程；整合；病例

進入21世紀以來，醫(yī)學的迅速發(fā)展給醫(yī)學教育帶來了嚴峻挑戰(zhàn)，醫(yī)學發(fā)展的超前性與醫(yī)學教育的滯后性之間的矛盾越來越突出。醫(yī)學生們普遍感到新課程越來越多，知識負荷越來越重，學習壓力越來越大。如何緩解有限學習時間和急劇的知識增長之間的矛盾，為醫(yī)學生營造一種輕松、高效的學習環(huán)境是醫(yī)學教育者關(guān)注的重點，而解決該問題的唯一出路便是醫(yī)學課程整合，更重要的是，只有課程整合才能體現(xiàn)醫(yī)學及其發(fā)展趨勢的特點[1]。

1 資料與方法

1.1 一般資料

隨機抽取我校2009級臨床醫(yī)學專業(yè)學生90名組成3個實驗班，每班按照標準班30人進行授課，以2008級臨床醫(yī)學專業(yè)學生30名作為對照班。兩組教學環(huán)境等一般情況比較，差異無統(tǒng)計學意義（P＜0.05），具有可比性。

1.2 方法

1.2.1 教學方法實驗班為“基礎醫(yī)學課程整合”的試點班，通過增設“以病例為切入點”的專題型整合課程實現(xiàn)教學目標。對照班按傳統(tǒng)教學計劃開設系統(tǒng)解剖學、組織學與胚胎學、生理學、病理學課程。實驗班課程設計：由4～6人組成1個學習小組，在授課前先由授課老師把課程相關(guān)病例發(fā)給每個小組，學生圍繞病例進行自學；進而小組討論，每組選擇代表發(fā)言；教師根據(jù)實際討論情況，提供更多資料，引導學生不斷深入地學習；最后由教師做出輔導總結(jié)，提出需要進一步深入思考和學習的問題。以泌尿系統(tǒng)為例，首先將與本節(jié)內(nèi)容相關(guān)的病例引入，如慢性腎小球腎炎，授課教師提出問題，該病例臨床表現(xiàn)有哪些特點，其輔助檢查結(jié)果有哪些異常，引導學生進入腎臟的解剖、組胚、生理、病理等理論內(nèi)容的學習，這樣既激發(fā)了同學們學習的興趣，又在一定程度與臨床實踐結(jié)合，可使整合后的內(nèi)容讓學生們自然接受，減少教育方式轉(zhuǎn)換后帶來的不適應。相應的理論內(nèi)容講授完畢，再回歸病例，分析問題，鞏固所學理論知識。

實驗班與對照班授課教師基本相同，觀察整合課程的實踐效果。

1.2.2 調(diào)查問卷從課堂情況、知識掌握情況、臨床思維培養(yǎng)3方面設計問卷，共提出7個問題，每個問題答案以10分制計分，最高10分，最低6分，對實驗班及對照班學生進行調(diào)查。

1.3 統(tǒng)計學方法

采用SPSS 14.0統(tǒng)計學軟件進行數(shù)據(jù)分析，計量資料數(shù)據(jù)用均數(shù)±標準差（x±s）表示，兩組間比較采用t檢驗。以P＜0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結(jié)果

2.1 學生調(diào)查問卷得分情況

由調(diào)查可知，在課堂情況、知識掌握情況、臨床思維培養(yǎng)方面，新教學模式與傳統(tǒng)教學模式相比有明顯優(yōu)勢，實驗班得分高于對照班，差異有高度統(tǒng)計學意義（P＜0.01）。見表1。

表1 兩種教學模式學生調(diào)查問卷得分情況（x±s，分）

2.2 學生理論成績比較

課程結(jié)束后，分別對實驗班與對照班考試成績進行對比研究，結(jié)果顯示，實驗班平均成績?yōu)椋?9.50±3.47）分，高于對照班平均成績?yōu)椋?2.81±4.13）分，差異有高度統(tǒng)計學意義（P <0.01）。

3 討論

3.1 傳統(tǒng)醫(yī)學教育模式的弊端

傳統(tǒng)的醫(yī)學教育采用的是“以學科為中心”的課程體系，這種課程體系雖然有許多優(yōu)點，如學生容易適應、可以獲得較為系統(tǒng)、完整的醫(yī)學知識及任課老師的業(yè)務專長與其所擔負的課程一致，使教學難度降低，從而保證教學質(zhì)量等[2]。但隨著醫(yī)學院校招生規(guī)模增加和課程的增多，使這種體制存在的弊端更加擴大化，如學生數(shù)量大幅增長使得醫(yī)學實踐浮于表面，不能深入進行；學習內(nèi)容的增加、重復使得學生們對新課程提不起興趣；學科之間內(nèi)容銜接不好、時間跨度增大使學生“學后忘前”的現(xiàn)象更為突出。

3.2 國內(nèi)外醫(yī)學課程整合改革情況及成果

從國際形勢來看，1952年美國西余大學推出了以人體器官系統(tǒng)相關(guān)性學科為基準的橫向綜合性課程模式[3]；隨后荷蘭的林堡大學醫(yī)學院形成了以問題為基礎的縱向綜合性課程模式，其課程的特征是打破了以學科為中心的界限，充分調(diào)動了學生自主學習的熱情與積極性，提高了認識與解決問題的能力。新的綜合性課程體系，對國際醫(yī)學教育課程改革產(chǎn)生了重大影響。20世紀70年代，這一改革已遍及世界許多國家和地區(qū)，美國、加拿大、歐洲、澳大利亞和日本的不少醫(yī)學院校部分或全部課程都進行了這種改革嘗試，有的延續(xù)至今。

近年來，國內(nèi)一些醫(yī)學院校也在進行醫(yī)學課程整合改革的嘗試，如浙江大學醫(yī)學院、復旦大學醫(yī)學院、中國醫(yī)科大學、錦州醫(yī)學院、汕頭大學醫(yī)學院等，從不同層次、不同范圍、不同程度開展課程整合[4]。改革已取得一定成果，雖然思路各有千秋，但都遵循化繁為簡、使醫(yī)學知識更加系統(tǒng)化的原則。

3.3 我校課程整合改革思路

目前，醫(yī)學教育正從“知道全部知識”（know all）向“知道怎樣學習”（know how）轉(zhuǎn)變，通過教學手段促進醫(yī)學生的臨床思維正在逐漸受到重視[5]。在促進醫(yī)學生臨床思維的改革中，以問題為基礎的學習（problem-based learning，PBL）方式備受矚目，其由加拿大Mc Master醫(yī)學院的Barrows博士于20世紀60年代提出。PBL的核心是使用實際病例作為學習小組的討論課題，讓學生充分利用教學資源進行自學[6]。鑒于此，我校提出的課程整合指導思想是：遵循由形態(tài)到功能，由宏觀到微觀，由正常到病變，以相關(guān)病例為切入點，根據(jù)人體各系統(tǒng)的功能及其相互聯(lián)系，逐一講授基礎醫(yī)學知識，這就涵蓋了系統(tǒng)解剖學、組織學與胚胎學、生理學、病理學等學科的內(nèi)容整合。

3.4 課程整合改革面臨的問題及相應策略

目前，醫(yī)學院校大規(guī)模課程整合改革面臨諸多問題，其中，較為突出的就是課程實施中的質(zhì)量控制問題。為此，我校實施策略如下：

3.4.1 成立教學質(zhì)量監(jiān)控評估中心，對項目實施全過程實行質(zhì)量控制對基礎、臨床結(jié)合緊密的內(nèi)容，每個環(huán)節(jié)都有專家嚴格審定、把關(guān)，支持質(zhì)量監(jiān)控部門獨立、有效地行使職權(quán)，保證教改項目能夠按照計劃的質(zhì)量及目標要求得以實施，實現(xiàn)教改工作程序化、標準化和規(guī)范化。

3.4.2 制訂質(zhì)量保證大綱按照課程整合改革項目的特點和有關(guān)部門對質(zhì)量的要求，提出明確的質(zhì)量指標要求；確定課程改革各實施階段的工作目標；針對實際的實施能力，提出質(zhì)量控制點和需要進行特殊控制的要求、措施及相應的評價標準。

3.4.3 及時修訂課程實施計劃在課程實施的不同階段，均需在總結(jié)上階段實施情況的基礎上重新修訂課程計劃，以指導本階段的項目實施及管理工作。

3.4.4 制訂“三級督導制度”各級督導人員按計劃及隨機進行課堂考評，對比實驗班與普通班的教師授課情況與學生接受知識情況。

3.4.5 建立績效考核制度針對有些教研室對改革存在抵觸情緒，除了必要的思想交流之外，及時制訂有效的績效考核制度，加深教師們對課程整合改革的理解與認識，提高其對改革的參與性與主體性。

3.4.6 建立信息數(shù)字化教學平臺針對困擾課程整合改革實施的教材問題，我校積極促進軟件建設，加快教學信息化改革的步伐，建立了信息數(shù)字化教學平臺。在分科教材基礎上，通過制訂整合教材內(nèi)容提要，充分利用教務管理網(wǎng)絡系統(tǒng)、精品課程網(wǎng)絡平臺及數(shù)字圖書館等，改變了傳統(tǒng)的以紙質(zhì)教材為主的模式，充分體現(xiàn)了“教材”的真正內(nèi)涵。

總之，以病例為切入點，醫(yī)學課程整合改革的初步實施表明，新的教學模式符合學生的認知規(guī)律，使學生學習醫(yī)學的目標更加明確，能有效改善教學效果。當然，在改革的初期階段，會遇到許多難題，解決問題的過程即是成長的過程。醫(yī)學課程整合改革沒有固定的模式，仍有很長的路要走，需要用發(fā)展的眼光積極投身改革。我校將在實踐中探索，在探索中前行。

[1]馮澤永.醫(yī)學院校的課程整合[J].醫(yī)學與哲學：人文社會醫(yī)學版，2009，30（2）：17-20.

[2]莫國輝，莫云，張彩.中國國情與國際化背景下的醫(yī)學課程改革探討[J].中國高等醫(yī)學教育，2009，（6）：89-90.

[3]萬學紅，卿平，石應康.“從樹干到樹葉”：醫(yī)學八年制課程整合的探索與實踐[J].中國循證醫(yī)學雜志，2009，9（4）：367-370.

[4]司道文，張宇新，楊林，等.“以器官系統(tǒng)為中心”的醫(yī)學基礎課程整合“三步走”的改革探索及設想[J].中國現(xiàn)代醫(yī)學雜志，2009，19（14）：2238-2240.

[5]Jones R，Higgs R，De Angelis C，et al.Changing face of medical curricula[J].Lancet，2001，357（9257）：699-703.

[6]張曉林，劉愛平，楊安平.實驗課程PBL教學實施方式的探討[J].醫(yī)學綜述，2009，15（10）：1598-1600.

Establishment and implementation of medical integrated curriculum system based on cases

GAO HailingQIN RanranKAN HongxingGUAN Yingjun
Teaching and Research Room of Histology and Embryology,Weifang Medical College,Shandong Province,Weifang 261053,China

Objective To study the implementation process and teaching effectiveness of integrated reform of basic medical courses based on cases.Methods Students majoring in clinical medicine were divided into the experimental class and the control class.Teaching effectiveness was observed qualitatively and quantitatively through questionnaire surveys and the students'exam results were comparative analyzed.Results The experimental class had an average score of(79.50±3.47) scores,which was higher than the(72.81±4.13)scores of the control class,the difference was statistically significant(P＜0.01).The questionnaire survey results showed that the reform could stimulate learning interesting and clear learning goal of students.Conclusion The new teaching model can improve teaching efficiency and is conducive to students'mastery of important knowledge and cultivation of clinical thinking.

Medical curriculum;Integration;Cases

G423.04

A

1673-7210（2012）06（a）-0005-02

2012-02-09本文編輯：程銘）

2009年山東省高等學校教學改革立項項目(項目編號：2009388)。

管英俊（1965-），女，博士研究生，教授；研究方向：神經(jīng)發(fā)育及神經(jīng)退行性病變、本科教學及管理。