高校教師高等教育質(zhì)量評價調(diào)查

侯玉桃，彭愛輝

(西南大學高等教育研究所，重慶 400715)

高校教師高等教育質(zhì)量評價調(diào)查

侯玉桃，彭愛輝

(西南大學高等教育研究所，重慶 400715)

高等教育質(zhì)量是當前高等教育領域的核心問題。高校教師作為高等教育實施的主體，其對高等教育質(zhì)量的看法及評價，對于高等教育改革具有極為重要的作用。運用問卷調(diào)查，用分層隨機抽樣調(diào)查了全國104所高校2 655名教師對我國高等教育質(zhì)量的評價。結(jié)果表明:高校教師對高等教育質(zhì)量的總體評價一般，不同類型院校教師的評價存在顯著差異;教師認為影響教學質(zhì)量最關鍵的因素是教學方法、教學內(nèi)容、教學組織形式、實踐環(huán)節(jié);不同類型的院校制約教學改革的因素存在差異，將近一半的教師偶爾參與教學研究活動，只有不到1/3的教師能夠很好地兼顧教學與科研。

高校教師;高等教育質(zhì)量;教學改革;評價

一、引言

20世紀90年代以來，隨著高等教育步伐的加快，全國高校大量擴招，大學生人數(shù)急劇增長。然而，高等教育的質(zhì)量卻不容樂觀，在數(shù)量增長的同時，也出現(xiàn)了嚴重的質(zhì)量下滑問題。數(shù)量增長與質(zhì)量下降之間的矛盾，日益成為社會廣泛關注的焦點。

質(zhì)量是高等教育的生命線，也是高等教育領域的永恒話題。2010年7月29日出臺的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010－2020年)》明確指出:把提高質(zhì)量作為教育改革發(fā)展的核心任務。高等教育承擔著培養(yǎng)高級專門人才、發(fā)展科學技術(shù)文化、促進社會主義現(xiàn)代化建設的重大任務。提高質(zhì)量是高等教育發(fā)展的核心任務，是建設高等教育強國的基本要求［1］。

高等學校的教師，是培養(yǎng)高級專門人才的主要承擔者，是教育教學過程的主體，因而研究高校教師對當前高等教育質(zhì)量的總體評價特別是對高校教學質(zhì)量的評價，以及對影響教學質(zhì)量關鍵因素的看法和如何對待教學與科研的關系，無疑對提高高等教育質(zhì)量有著極為重要的參考價值。本研究運用問卷法，針對以上問題，對我國高校教師開展調(diào)查。

二、研究的理論視角

高等教育質(zhì)量是高等教育機構(gòu)在遵循客觀規(guī)律與科學發(fā)展自身邏輯的基礎上，在既定的社會條件下，培養(yǎng)的學生、創(chuàng)造的知識以及提供的服務滿足社會現(xiàn)實和長遠需要的充分程度和學生個性發(fā)展的充分程度［2］。高等教育質(zhì)量評價也就是對其三大功能——人才培養(yǎng)、知識創(chuàng)新、社會服務的實現(xiàn)程度即水平的判定［3］。

高等學校的教學工作是各項工作的中心，教學質(zhì)量的高低影響著高等學校人才培養(yǎng)的質(zhì)量和整體高等教育質(zhì)量［4］。有學者將影響教學質(zhì)量的因素歸納為師資力量、科研水平、生源質(zhì)量、課程、圖書資料、儀器設備、教學投入、校風學風、管理(特別是教學管理)、觀念環(huán)境等十個方面［5］;還有學者歸為教師、學生、現(xiàn)代教育技術(shù)、課程結(jié)構(gòu)、教學管理、教學設施、學風建設、實踐教學、職能等九項要素［6］。在本次研究的調(diào)查中，從教師立場出發(fā)，將重要因素具體化為教學方法、教學內(nèi)容、教學組織形式、實踐環(huán)節(jié)、課程體系、教學管理、考試方式、畢業(yè)論文(設計)環(huán)節(jié)、其它共九項。

教學改革是高等教育改革的核心，教學改革涉及到教育教學思想、專業(yè)、課程、教學方法與手段、教學管理五個方面的改革［5］。改革能否成功進行，前提是需要豐富的教學資源作為支撐，不同高校的教師認為教學資源能夠支撐教學改革的程度不等，在教學改革的進程中，其制約因素也是不可忽視的一方面。

紐曼曾指出:大學“是一個傳播普遍知識的地方”，“它以傳播和推廣知識而非增擴知識為目的”［7］。紐曼的教育思想，對于今天高等教育理論和實際，具有重要的指導意義。自19世紀初洪堡在德國柏林大學倡導“教學與科研相結(jié)合”的思想開始，教學與科研的關系問題便成為大學運行和發(fā)展過程中的重要問題。究竟兩者的關系如何，應怎樣平衡二者之間的關系，在調(diào)查研究的基礎上，可作進一步分析。

三、研究方法

(一)調(diào)查對象

本研究采用問卷法，用分層隨機抽樣對全國七個區(qū)域(東北、華北、華中、華東、華南、西南、西北)的104所高校教師進行了抽樣調(diào)查，學校類型分別是:“985”高校(22所)、非“985”的“211”高校(31所)、地方本科(46所)、高職高專(5所)。調(diào)查共收回有效問卷2 655份(見表1)。從樣本抽樣可以看出，調(diào)查群體范圍較大，在一定程度上保證了研究取樣的代表性。

表1 調(diào)查對象情況一覽表 單位:人

(二)調(diào)查工具及程序

本研究采用《高等教育強國發(fā)展戰(zhàn)略質(zhì)量與水平提升》調(diào)查問卷(高校教師卷)，對調(diào)查問卷中“高校教師對我國高等教育質(zhì)量的認識和見解”的相關數(shù)據(jù)進行分析。問卷內(nèi)容包括四部分:第一部分為教師的職稱信息;第二、三部分從總體評價、分類評價兩個方面分別調(diào)查教師對高等教育質(zhì)量的看法，每個問題設置了五個選項，即非常好、比較好、一般、比較差、非常差，分值5到1表示程度排序，5為最高，1為最低;第四部分是高校教學改革專題調(diào)查，為多項選擇題。本研究對問卷中的題項進行相應調(diào)整，剔除對本研究無關的題項，選擇有用的部分題項進行分析。

對問卷進行統(tǒng)一編號，按照統(tǒng)一標準對資料進行審核、編碼并輸入計算機，采用專業(yè)統(tǒng)計軟件SPSS17.0進行數(shù)據(jù)的統(tǒng)計分析。

四、結(jié)果分析

(一)高校教師對高等教育質(zhì)量的總體評價

1.整體情況。從表2可以看出:教師對我國高等教育質(zhì)量的整體評價主要集中在“一般”。從均值來看，平均分接近于3分，可以認為教師眼中的我國高校教育質(zhì)量還未達到“非常好”的程度，如果以最優(yōu)標準(5分)來要求，我國高等教育質(zhì)量仍有提升的空間。但同時也可以這樣理解，非常好與比較好兩項加總，人數(shù)約占40%，說明將近40%的高校教師還是比較認同教育質(zhì)量的現(xiàn)狀，對其較滿意。

2.不同層次高校教師評價的差異比較。由表3可見，“985”、“211”、地方本科和高職高專四種層次高校的教師對教育質(zhì)量評價高低不同。由均值分析可見，對高等教育質(zhì)量的整體評價由高到低分別為“985”、“211”、地方本科和高職高專院校。從不同層次高校的差異檢驗可以看出，“985”與“211”不存在顯著差異，說明兩類高校的教師對于質(zhì)量的看法接近?！?85”與地方本科及高職高專院校均存在顯著差異?！?11”與地方本科高校進行對比，不存在差異。

表2 高校教師對高等教育質(zhì)量的整體評價情況

表3 不同層次高校教師對高等教育質(zhì)量評價的差異檢驗

(二)高校教師對教學質(zhì)量及教學改革的看法

1.影響教學質(zhì)量的關鍵因素。在影響教學質(zhì)量的關鍵因素這項調(diào)查中，選擇教學方法的人數(shù)最多，為64.7%，說明在教師看來，教學方法是影響教學質(zhì)量最為關鍵的因素。所占比例從大到小依次為教學方法、教學內(nèi)容、教學組織形式、實踐環(huán)節(jié)、課程體系、教學管理、考試方式、畢業(yè)論文(設計)環(huán)節(jié)、其它。由此可見，在高校教師眼中，教學方法是影響質(zhì)量最為重要的因素，相比而言，畢業(yè)論文(設計)環(huán)節(jié)則影響不大(表4)。

不同類型院校的教師，對于影響教學質(zhì)量因素的選擇存在差異。由表5可以發(fā)現(xiàn)，“985”與“211”，“211”與本科、本科與高職高專院校間，在教學方法與其它兩項上，都存在差異。其中，“985”與“211”院校之間，在教學方法、畢業(yè)論文(設計)環(huán)節(jié)、其它三項存在差異;“211”與本科院校之間，在教學方法、實踐環(huán)節(jié)、畢業(yè)論文(設計)環(huán)節(jié)、教學管理、考試方式、其它六項之間存在差異，其中教學方法、教學管理、考試方式三項差異極其顯著;本科與高職高專院校之間，在教學方法、教學內(nèi)容、教學組織形式、其它四項間存在差異。

2.學校資源支撐教學改革情況。由表6可見，在題項“您所在學校目前的教學資源能否支撐教學改革的需要”中，幾乎一半的人選擇“基本能夠”，比例最大，為45.4%，而選擇“能夠”的人僅僅占17.0%。為了滿足教學改革的需要，目前我國高校教學資源需要進一步充實。不同的院校，教學資源支持教學改革的情況也不盡相同，但比例基本接近。

表4 影響教學質(zhì)量的關鍵因素

表5 不同類型院校教師對于影響教學質(zhì)量因素的差異檢驗

3.學校推進教學改革的制約因素。由表7可見，在“985”院校，“學校領導不重視”所占比例為19.5%，而這一比例均高于其他三種類型的院校，“211”院校這一比例稍低于“985”，為14.6%。由表8可以看出，“985”與“211”院校之間，在“學校領導不重視”選項存在極其顯著的差異，“經(jīng)費投入不足”存在差異。由此可見，“985”重點院校，學校領導不重視教學改革，是制約其改革的因素之一，但不是主要因素?！?11”院校與本科院校之間，在“教師沒有積極性”、“院系教學資源割據(jù)”、“教學管理的體制性障礙”三項存在差異。本科院校與高職高專院校間，制約教學改革的因素不存在差異。最后，從總體以及每種類型的院校來看，經(jīng)費投入不足依然是制約教學改革的最主要因素。

表6 學校資源支撐教學改革的情況

(三)高校教師處理教學與科研關系的情況

1.參與教學研究活動情況。表9為教師參與教學研究活動的情況，可以看出，將近一半的教師“偶爾參加”，占最多數(shù)，“經(jīng)常參加”的為39.9%。所以，鼓勵教師經(jīng)常參加教學研究活動，是提升教學質(zhì)量的一種途徑。

2.教學與科研工作的時間安排。表10中，“985”院校，占最多數(shù)的近1/3的教師，主要精力做科研，以教學工作為輔。在“211”院校中，占最多數(shù)的教師以教學為主，兼顧科研工作，而地方本科、高職高專院校，這一比例近乎一半。但是，教學與科研能很好地兼顧的教師，所占比例“985”與“211”基本相同為25%，地方本科為21.4%，高職高專為14.5%。

表7 學校推進教學改革的制約因素

表8 不同類型院校教師對于教學改革制約因素的差異檢驗

表9 高校教師參與教學研究活動情況

表10 不同類型院校教師教學與科研工作的時間安排

五、結(jié)論與討論

在被調(diào)查的高校教師中有近一半認為當前高等教育質(zhì)量為“一般”，說明教師對我國高等教育的滿意度并不高，即在教學的主體——教師看來，質(zhì)量有待進一步提高。將近40%的教師較認同教育質(zhì)量的現(xiàn)狀，但是并沒有達到最優(yōu)化的程度，還有很大的提升空間。不同層次院校的教師，對于教育質(zhì)量的評價存在差異，這也間接體現(xiàn)出不同院校的教育質(zhì)量。從均值看，評價呈現(xiàn)出“985”優(yōu)于“211”、“211”優(yōu)于一般本科、一般本科優(yōu)于高職高專院校的情況，“985”院校，因其師資力量、科研水平、經(jīng)費投入等相當充足，所以在人才培養(yǎng)質(zhì)量方面，要高于一般院校。這也與其所在學校教師的評價是相一致的。

已有研究表明，影響教學質(zhì)量的因素是多方面的，此次調(diào)查結(jié)果，教師認為最關鍵的四項因素依次為:教學方法、教學內(nèi)容、教學組織形式、實踐環(huán)節(jié)。而考試方式并不是教師所認為的最重要的影響因素。不同類型院校的教師，對于影響教學質(zhì)量因素的看法存在差異。教學改革方面，17.0%的教師認為學校的教學資源能夠支撐教學改革，45.4%的認為基本能夠。相比之下，“985”院校教師選擇“能夠”所占比例多于其他三種類型的院校，說明教師角度下該類院校的教學資源相對豐富。在制約推進教學改革的因素上，經(jīng)費投入不足在各類院校中均為主要因素?！敖處煕]有積極性”、“學校領導不重視”這兩項，“985”院校教師所占比例相對較高，但是，“經(jīng)費投入不足”相對較低。這反映出，重點院校教學改革進程中，其經(jīng)費投入相對較充足，但教師積極性和領導重視程度不夠。從表7中“教師沒有積極性”這一項來看，從“985”院校到高職高專，比例依次降低。出現(xiàn)這一現(xiàn)象的原因，除了與領導重視程度有關外，也與教師自身的態(tài)度有關?！霸合到虒W資源割據(jù)”情況，“211”院校較嚴重。院系教學資源的割據(jù)，將制約高校向綜合性方向發(fā)展。

調(diào)查結(jié)果顯示，將近一半的教師偶爾參與教學研究活動，占最多數(shù);經(jīng)常參加的有39.9%。教師教學與科研工作的時間安排，總體來看，占最多數(shù)的43.5%的教師以教學為主，兼顧科研工作，而只有不到1/3的教師能夠很好地兼顧教學與科研，這其中體現(xiàn)出教師日常工作的繁重性。一方面由于高校規(guī)模迅速擴張，導致師資力量緊張的矛盾進一步加劇，高校教師的教學任務明顯加重，很難有足夠的時間和精力投入到科研當中。另一方面是許多教師科研意識還不夠，積極性不高，綜合素質(zhì)有待進一步提高。不同類型院校的教師科研與教學的時間投入也有差別。“985”院校，占比例最多的將近1/3的教師主要精力做科研，以教學工作為輔。這就要從院校類型進行分析，在《中國大學評價》課題組2009年評出的中國37所研究型大學，“985”工程一期中除電子科技大學、中國海洋大學外，其它都是研究型大學，也即37所中的34所為“985”院校。所以，教師調(diào)查結(jié)果也就體現(xiàn)了研究型大學的特色，近1/3的教師以研究為主，教學工作為輔。而教學型大學，以本科教育為主體，主要承擔高等教育大眾化的任務，履行人才培養(yǎng)和教育教學研究的職能，并適度向教學傾斜，如一般本科院校，將近一半的教師以教學為主，兼顧科研工作。

六、啟示

(1)高等教育質(zhì)量是一項系統(tǒng)工程，不同層次的高校都應以“質(zhì)量”為核心開展高校的各項工作。本研究調(diào)查發(fā)現(xiàn)，不同層次高校的教師對教育質(zhì)量高低評價有差異，這表明高校教師以不同的標準判斷高等教育質(zhì)量的高低。應該明確的是，質(zhì)量體現(xiàn)的是不同高等學校在完成各自任務方面所達到的水平和標準，不同層次的高等學校都可以成為高質(zhì)量和高水平的大學，因而“質(zhì)量”是所有高等學校應該共同追求的目標［8］。

(2)重視高校教學方法的創(chuàng)新與改革。教學方法在本調(diào)查研究中被認為是影響高等教育教學質(zhì)量的重要因素之一。傳統(tǒng)上，高校教學方法長期受到忽視，高校普遍存在“大學無教法”、“教學方法是中小學的事，大學里用不著講究這些”等思想。在高等教育發(fā)展的過程中，人們越來越意識到傳統(tǒng)的灌輸式的教學方法已無法滿足培養(yǎng)創(chuàng)新性人才的目標，進行教學方法改革已成為世界各國的共識。因而高校教師應在掌握已有方法的基礎上，努力鉆研新的教學方法，逐步形成創(chuàng)新有效的方法。比如，在傳統(tǒng)的教學方法如講授法、討論法、實驗方法、實習、調(diào)查法的基礎上，可適當運用發(fā)現(xiàn)法、問題教學法、案例教學法等引導和啟發(fā)學生。

(3)正確處理好科研與教學的關系。高校具有科學研究和教學的雙重職能，從教師層面來講，教學與科研的關系表現(xiàn)為教師如何對待和協(xié)調(diào)自身所肩負的教學和科研兩項任務的關系［9］。本研究發(fā)現(xiàn)不同高校教師在科研和教學的投入上差異很大。為提高高等教育質(zhì)量，高校教師應積極進行科研活動，將新的研究成果運用到教學中，以科研促教學，進行產(chǎn)學研的結(jié)合，達到服務社會的目的。而高校則應通過一系列政策措施促使教學與科研相結(jié)合，利用科研的發(fā)展帶動教學的發(fā)展，譬如在教學任務的安排上考慮教師的科研方向，鼓勵教師進行的科學研究與教學工作一致或相關。

［1］國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)［M］.北京:人民出版社，2010:7.

［2］陳玉琨.關于高等教育質(zhì)量本質(zhì)的探討［M］.北京:北京師范大學出版社，1998:22.

［3］趙伶俐.如何衡量高等教育質(zhì)量與水平［J］.理工高教研究，2009(4):2.

［4］潘懋元.高等教育學［M］.福州:福建教育出版社，2007:180.

［5］張楚廷.大學教學學［M］.長沙:湖南師范大學出版社，2002:99.

［6］周琨武，黃敏.高校本科教學質(zhì)量影響要素探析［J］.黑龍江教育:高教研究與評估，2008(1):162.

［7］［英］約翰·亨利·紐曼.大學的理想［M］.徐輝，等，譯.杭州:浙江教育出版社，2001:1.

［8］康懷遠.高校教學質(zhì)量具體論［J］.重慶三峽學院學報，2010(1).

［9］濮雪蓮.基于教師層面的高校教學與科研關系研究［J］.南通大學學報:教育科學版，2009(3):28.

An Investigation of University Teachers’Assessment of Quality of Higher Education

HOU Yu-tao，PENG Ai-hui
(Institute of Higher Education，Southwest University，Chongqing 400715，China)

Quality of higher education is the core of the current field of higher education.Teachers are the main body of higher education，and their views and assessment of quality of higher education are extremely important to higher education reform.With the questionnaire and the stratified random sampling，the present study investigated the teachers’assessment of quality of higher education.Samples were 2655 teachers in 104 universities from all over the country.According to the findings，teachers’overall assessment of quality of higher education was general，and there were significant differences between different types of institutions;the key factors that influenced quality of teaching most were teaching method，teaching contents and teaching organization，and there were differences between different types of institutions in factors that restricted teaching reform;what’s more，nearly half of the teachers participated only occasionally in teaching and research activities，and only less than 1/3 of the teachers could take into account both teaching and research well.

university teachers;quality of higher education;teaching reform;assessment

G645

A

1674－8425(2012)02－0104－06

2011－09－17

國家社會科學基金2008年度教育學重點課題“建設高等教育強國發(fā)展戰(zhàn)略研究”(AGA080340);教育部哲學社會科學研究重大課題公關項目“建設高等教育強國研究”(08JZD00329)資助。

侯玉桃(1987—)，女，甘肅臨洮人，碩士研究生，研究方向:高校課程與教學;通訊作者:彭愛輝(1977—)，女，湖南婁底人，副教授，碩士生導師，研究方向:高校課程與教學、數(shù)學教師教育。

(責任編輯 魏艷君)