基于能力素質(zhì)模型的高職學生就業(yè)與創(chuàng)業(yè)能力評價研究

□馬長世 溫貽芳

基于能力素質(zhì)模型的高職學生就業(yè)與創(chuàng)業(yè)能力評價研究

□馬長世 溫貽芳

當前，創(chuàng)業(yè)與就業(yè)能力的培養(yǎng)成為高等職業(yè)教育改革的重要組成內(nèi)容。創(chuàng)業(yè)教育在各高職院校人才培養(yǎng)過程呈現(xiàn)出整體推進、形式多樣的特色。創(chuàng)業(yè)教育在承擔高職學生創(chuàng)業(yè)就業(yè)能力的培養(yǎng)與提高過程中起到了重要的作用。但是，如何評價學生的就業(yè)與創(chuàng)業(yè)能力，如何衡量創(chuàng)業(yè)教育在學生就業(yè)與創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)與提高過程中所起的作用，成為高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)工作中的一個亟待研究問題。本文根據(jù)麥克里蘭博士的能力素質(zhì)模型，構建了高職學生就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力教學模型，確定了創(chuàng)業(yè)就業(yè)能力評價的權重，進行了評價研究。研究為創(chuàng)業(yè)教育的改革提供了數(shù)據(jù)支持，也為相關院校研究提供了范式。

能力素質(zhì)模型；就業(yè)與創(chuàng)業(yè)能力；評價研究

當前，創(chuàng)業(yè)與就業(yè)能力的培養(yǎng)成為高等職業(yè)教育改革的重要組成內(nèi)容，并在承擔高職學生創(chuàng)業(yè)就業(yè)能力的培養(yǎng)與提高過程中起到了重要的作用。但如何評價學生創(chuàng)業(yè)能力和就業(yè)能力提高的效果，并借此衡量創(chuàng)業(yè)教育在學生創(chuàng)業(yè)就業(yè)能力培養(yǎng)與提高過程中所起的作用，成為高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)工作中的一個亟待研究的問題。

本文擬根據(jù)麥可利蘭博士的能力素質(zhì)模型，結合蘇州工業(yè)職業(yè)技術學院的調(diào)查與實證研究，構建高職學生創(chuàng)業(yè)就業(yè)能力數(shù)學模型，確定了創(chuàng)業(yè)就業(yè)能力評價的權重，進行了評價研究。通過評價實驗，以證實該方法的科學性、可行性和實用性。

一、能力素質(zhì)模型理論

能力素質(zhì)模型（Competency Model）[1]是從組織戰(zhàn)略發(fā)展的需要出發(fā)，以強化競爭力，提高實際業(yè)績?yōu)槟繕说囊环N獨特的人力資源管理的思維方式、工作方法、操作流程。著名的心理學家、哈佛大學教授大衛(wèi).麥克里蘭（David McClelland）博士是國際上公認的能力素質(zhì)模型方法的創(chuàng)始人。麥克里蘭將“能力”明確界定為：能明確區(qū)分在特定工作崗位和組織環(huán)境中杰出績效水平和一般績效水平的個人特征?！澳芰λ刭|(zhì)模型”被定義為擔任某一特定的任務角色，所需要具備的能力素質(zhì)的總和。麥可利蘭把能力素質(zhì)劃分為五個層次：知識（Knowledge）、技能（Skill）、自我概念(Self-Concept)、特質(zhì)(Traits)、動機(Motives)。他認為，不同層次的能力素質(zhì)在個體身上的表現(xiàn)形式不同。

麥克里蘭認為，可以把人的能力素質(zhì)形象地描述為漂浮在海面上的冰山（冰山理論），知識和技能屬于海平面以上的淺層次的部分，而自我概念、特質(zhì)、動機屬于潛伏在海平面以下的深層次的部分。真正能夠把優(yōu)秀人員與一般人員區(qū)分開的是深層次的部分。因此，麥克里蘭把不能區(qū)分優(yōu)秀者與一般者的知識與技能部分，稱為基準型素質(zhì)（Threshold Competencies），也就是從事某項工作起碼應該具備的素質(zhì)；而把能夠區(qū)分優(yōu)秀者與一般者的自我概念、特質(zhì)、動機稱為鑒別型素質(zhì)（Differentiation Competencies）。

高職學生就業(yè)與創(chuàng)業(yè)能力需要按基準型素質(zhì)和鑒別型素質(zhì)進行界定。“以創(chuàng)業(yè)教育提升高職學生就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力的研究”課題組經(jīng)過對蘇州部分高職院校的專業(yè)教師、合作企業(yè)、有創(chuàng)業(yè)經(jīng)驗的校友和三屆畢業(yè)生進行調(diào)查問卷，分別對40項就業(yè)能力指標和26項創(chuàng)業(yè)能力指標進行賦分、排序，分別得到能力指標序列[2，3]。根據(jù)各指標序列，進行聚類分析，得到各能力核心指標。通過對核心指標的分析，建立起就業(yè)能力素質(zhì)模型和創(chuàng)業(yè)能力素質(zhì)模型。

二、高職學生就業(yè)能力素質(zhì)模型

高職學生就業(yè)能力是指高職學生在校期間通過對專門化知識的學習、專項技能的訓練、身心素質(zhì)的培養(yǎng)和自身潛能的開發(fā)而積累起來的，為獲得工作機會、適應工作要求、應對工作變化、實現(xiàn)自身價值的綜合本領。

對照40項就業(yè)能力指標，按照五個水平進行賦分后，按分值高低排序，得到20項高于平均分的指標，將這20項指標作為高職學生就業(yè)能力的核心指標，進行聚類分析，高職學生就業(yè)能力核心。核心指標有四大類，分別是學習、自我認訓、品質(zhì)和基礎。四大類為就業(yè)能力一級指標，20項核心指標為就業(yè)能力二級指標。

基礎包含的指標較多，主要是學生的綜合素質(zhì)，而非簡單的技能訓練。品質(zhì)包括了企業(yè)、社會對高職學生的道德品質(zhì)、責任意識、誠信、自信的期望。結合課題組對專家的訪談結果，課題組統(tǒng)一認為，自我認知、品質(zhì)和基礎，包括對自我的深入了解、個人性格的特質(zhì)和基礎能力，區(qū)分學生就業(yè)能力屬于優(yōu)秀還是一般的重要標準，當屬于潛伏在海平面以下的部分。而高職學生的學習和自我認知，表達了學生對知識、技能、自我的正確認識與定位。麥克里蘭認為，對于自我的認識和自我以外的所有知識和技能，均是可以習得的，可稱為基準型素質(zhì)。

建立起的能力素質(zhì)模型見圖1。

圖1 就業(yè)能力素質(zhì)模型

三、高職學生創(chuàng)業(yè)能力素質(zhì)模型

高職學生創(chuàng)業(yè)能力是指高職學生將相關知識、信息或技術與創(chuàng)業(yè)實踐活動相結合，創(chuàng)造出有社會價值的產(chǎn)品和服務所需要的情感和智力總和。

對照26項創(chuàng)業(yè)能力指標，按照五個水平進行賦分后，按分值高低排序，得到16項高于平均分的指標，將這16項指標作為高職學生創(chuàng)業(yè)能力的核心指標，進行聚類分析[4-5]，高職學生創(chuàng)業(yè)能力核心。核心指標有六大類，分別是學習、戰(zhàn)斗、合作、創(chuàng)造、品質(zhì)和基礎。六大類為就業(yè)能力一級指標，16項核心指標為就業(yè)能力二級指標。

基礎和品質(zhì)包含的指標也較多。同時，在創(chuàng)業(yè)過程中，單槍匹馬是難以創(chuàng)業(yè)成功的，在某種程度上，合作的能力決定了創(chuàng)業(yè)的成敗。結合課題組對專家的訪談結果，課題組統(tǒng)一認為，合作、品質(zhì)和基礎既展現(xiàn)了學生的綜合素質(zhì)、更是社會對創(chuàng)業(yè)人員提出的必要條件，是創(chuàng)業(yè)所需的最基本技能，當屬鑒別型素質(zhì)。而學習、戰(zhàn)斗和合作，均是創(chuàng)業(yè)過程中知識和技能習得的方法與手段，為基準型素質(zhì)。

建立起的能力素質(zhì)模型見圖2。

圖2 就業(yè)能力素質(zhì)模型

四、高職學生就業(yè)與創(chuàng)業(yè)能力的評價研究

（一）確定創(chuàng)業(yè)就業(yè)能力評價指標的權重

根據(jù)高職學生就業(yè)能力與創(chuàng)業(yè)能力評價問題的特點，課題組采用問卷調(diào)查與專家訪談相結合的方式,對蘇州工業(yè)職業(yè)技術學院三屆畢業(yè)生、學院各專業(yè)指導委員會成員、具有創(chuàng)業(yè)經(jīng)歷的校友等開展了問卷調(diào)查，就前述核心指標的權重進行深入探討，并在此基礎上確定各個指標的權重，然后召集7-9名專家進行專門研討，最終確定各指標的權重。具體見表1和表2。

（二）高職學生就業(yè)與創(chuàng)業(yè)能力的評價

高職學生就業(yè)與創(chuàng)業(yè)能力評價指標體系回答了“評什么”的問題。而高職學生就業(yè)與創(chuàng)業(yè)能力的總體水平和各個體的能力提升情況如何，還需要回答“評價誰”、“誰來評”、“如何評”和“如何用”四個問題。

評價誰：對學生就業(yè)與創(chuàng)業(yè)能力的評價對象，需要做到分類分層，不能一成不變，整齊劃一。一是需要按高職院校創(chuàng)業(yè)教育的不同類別進行評價。如普識性階段的創(chuàng)業(yè)教育，側重于學生基準型素質(zhì)的培養(yǎng)，而創(chuàng)業(yè)模擬班訓練，側重于學生鑒別型素質(zhì)的培養(yǎng)，需要分類進行評價。二是需要按照高職學生的成長規(guī)律進行評價。如剛入學的學生、接受過工學交替的學生、參加過創(chuàng)業(yè)模擬訓練和創(chuàng)業(yè)孵化的學生，也需要進行分類評價。三是需要參照學生的家庭情況、成長背景等進行評價。

誰來評：需要堅持自評、互評、教師或企業(yè)社會評價相結合，以企業(yè)社會評價為主導，重視自我評定的原則。

如何評：評價的指標較多，既包括單項評價，也包括整體評價。評價的組織單位一般是各高職院校的就業(yè)與創(chuàng)業(yè)指導辦公室。各輔導員需要參與其中。

如何用：評價的目的是為了使用，否則就失去了評價的意義。對于評價結果的使用，主要是兩個方面。第一，對參加創(chuàng)業(yè)教育全過程的全體學生進行跟蹤評價，并及時反饋。第二，對參加創(chuàng)業(yè)教育中部分模塊的部分學生進行踴躍評價，并及時反饋。

表1 高職學生就業(yè)能力評價指標與權重

表2 高職學生創(chuàng)業(yè)能力評價指標與權重

五、評價試驗研究與結論

根據(jù)所建立的高職學生就業(yè)與創(chuàng)業(yè)能力素質(zhì)模型，為了驗證創(chuàng)業(yè)教育對學生就業(yè)與創(chuàng)業(yè)能力提升的效果，以蘇州工業(yè)職業(yè)技術學院所正在進行的“創(chuàng)業(yè)教育提升高職學生就業(yè)與創(chuàng)業(yè)能力”課題研究為依托，開展了就業(yè)與創(chuàng)業(yè)能力評價試驗研究。

蘇州工業(yè)職業(yè)技術學院創(chuàng)業(yè)教育分三個層次、形成“金字塔”狀。最下層是普及型，主要針對全院學生，創(chuàng)業(yè)教育的主要形式是開設就業(yè)指導課程和創(chuàng)業(yè)教育必修課程。第二層范圍縮小，主要針對部分對創(chuàng)業(yè)有濃厚興趣的學生，創(chuàng)業(yè)教育的主要形式是開設凸顯就業(yè)與創(chuàng)業(yè)能力的創(chuàng)業(yè)教育選修課程和網(wǎng)絡課程。第三層的范圍進一步縮小，主要針對選拔出來的具有優(yōu)秀創(chuàng)業(yè)潛質(zhì)和基礎的學生，創(chuàng)業(yè)教育的主要形式是創(chuàng)業(yè)模擬實訓。

試驗主要采取比較法進行，以學生自評、組內(nèi)互評、教師和企業(yè)評價相結合的方式進行分數(shù)評定。評定結束后，賦以權重，計算得分。并據(jù)此評價各個項目內(nèi)容是否有提升。

根據(jù)課題組試驗的結果，可以得出如下結論：

一是創(chuàng)業(yè)教育在提升學生就業(yè)能力和創(chuàng)業(yè)能力方面均有較好的效果。這反映在金字塔形的最下層，也即普及型創(chuàng)業(yè)教育對學生整體就業(yè)和創(chuàng)業(yè)能力均有提升，但提升的數(shù)據(jù)變化并不是非常明顯，個別數(shù)據(jù)沒有大的突破。這說明僅僅通過大班化的教學，對于改變高職學生的鑒別型素質(zhì)幫助并不太大。

二是創(chuàng)業(yè)模擬實訓班在提升學生創(chuàng)業(yè)能力的部分指標方面有較大的突破。這反映在金字塔的最上層，也即經(jīng)過創(chuàng)業(yè)教育模擬班的學生創(chuàng)業(yè)能力提升效果非常明顯。這說明小班化、有資金投入、理論與實踐相結合的模擬班培訓，對學生創(chuàng)業(yè)方法和創(chuàng)業(yè)技能的掌握是非常有用的。同時，也說明創(chuàng)業(yè)模擬實訓班在學生基準型素質(zhì)和鑒別型素質(zhì)方面均有突破。

三是選修課程和網(wǎng)絡課程在提升學生就業(yè)和創(chuàng)業(yè)能力的部分指標方面有選擇性的提高。理論上，選修課程應該起到“缺什么補什么”的作用。但由于高職學生對自我的認識存在一定局限性，相當一部分學生并不是按照自己的弱項來選擇課程，相當一部分學生在就業(yè)教育前后就創(chuàng)業(yè)能力基本持平。

通過對學生就業(yè)能力與創(chuàng)業(yè)能力的評價試驗，既可以衡量高職學生個體的能力變化情況，也可以衡量高職院校創(chuàng)業(yè)教育提升就業(yè)與創(chuàng)業(yè)能力的成效。這對于高等職業(yè)教育的改革，培養(yǎng)適應社會的創(chuàng)新型、實用型、復合型人才非常必要和關鍵。

[1]秦楊勇.能力素質(zhì)模型設計五步法[M].廈門：鷺江出版社，2009.

[2]宋東林，付丙海，唐恒.創(chuàng)業(yè)型大學的創(chuàng)業(yè)能力評價指標體系構建[J].科技進步與對策，2011(05).

[3]楊倫超.經(jīng)濟管理類大學生創(chuàng)業(yè)能力要素體系探索[J].教育與職業(yè)，2008(14).

[4]陳靜.大學生職業(yè)價值觀、自我效能感和就業(yè)能力的關系研究[J].高教探索，2011(05).

[5]肖貽杰.高職學生就業(yè)能力結構及高職教育對就業(yè)能力影響的研究[J].職業(yè)技術教育，2010(13).

G71

A

1001－7518（2012）12－0073－03

馬長世（1961-），男，甘肅天水人，蘇州工業(yè)職業(yè)技術學院院長，教授，研究方向為馬克思主義理論與思想政治教育、高等職業(yè)教育；溫貽芳（1975-），女，四川資中人，蘇州工業(yè)職業(yè)技術學院質(zhì)量監(jiān)控處處長，副教授，研究方向為高等職業(yè)教育。

2010年江蘇省高校哲學社會科學研究基金項目“以創(chuàng)業(yè)教育提升高職學生就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力的研究”（項目編號：2010SJD880148），主持人：馬長世。

責任編輯 王國光