對高職教師教育教學研究能力現(xiàn)狀的調查

□馮 寧

對高職教師教育教學研究能力現(xiàn)狀的調查

□馮 寧

參與教育科研是高職教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。隨著從中職到高職的轉變，高職教師在對自我定位、對專業(yè)發(fā)展的理解等方面產(chǎn)生了相應的變化。采用問卷調查與個別訪談相結合的調查方法，對高職教師參與教育教學研究的現(xiàn)狀進行了調查，內容涵蓋調查對象的基本信息、項目申報與論文撰寫情況、對教育科研問題的思考、高職教師進行教育教學研究的原因、研究者必須具備的素質以及教師對開展教育教學研究的建議，以期根據(jù)調查結果對高職教師的專業(yè)化發(fā)展進行探索和思考，并提供指導性意見。

高職教師；教育教學研究；專業(yè)發(fā)展

近年來，隨著高等職業(yè)教育“質量工程”的大力推進，培養(yǎng)和鼓勵高職院校教師參與教育教學研究就顯得非常重要。目前，高職院校教師參與教育教學研究的現(xiàn)狀如何，他們面臨什么樣的問題和困難，自身科研的素養(yǎng)又怎樣？思考和探索這些問題，對于深入了解高職教師教育教學研究能力現(xiàn)狀，尋找差距，總結經(jīng)驗，更好地為高職教育教學改革服務，突出職業(yè)教育辦學特色，提升高職院校教科研水平都有參考性價值。

高等職業(yè)教育作為90年代末高等教育大眾化的產(chǎn)物，經(jīng)歷了從五年制高職到中專院校升格等一系列跨越式的發(fā)展。在這過程中教師自身的自我定位、對高職人才培養(yǎng)目標和模式的改變、對教師專業(yè)發(fā)展的理解等方面都在發(fā)生變化。

一、高職教師參與教育教學研究的發(fā)展變化

從教師的專業(yè)發(fā)展視角來說，參與教育教學研究是教師專業(yè)發(fā)展的基本保證，從提高學生的綜合職業(yè)能力視角來說，高職教師需要提升實施職業(yè)教育、教學的能力和水平，主動探索職業(yè)教育發(fā)展領域中的基本問題。雅斯貝爾斯曾經(jīng)說過：“大學教師首先應該是研究者，他所面對的是成熟、獨立和精神已有所追求的年輕人。大學教師要指導、激勵學生刻苦鉆研，最好的研究者才是最優(yōu)良的教師”。[1]近十多年來，高職教師在從中職到高職的轉變中，在教育教學研究上發(fā)生了一系列的變化。

（一）研究取向的變化

20世紀80年代，教師教育科研主要是在觀念上引導教師的關注，更多的是在探討教師從事教科研的必要性與緊迫性，而到90年代末，隨著五年制高職教育的大力發(fā)展，對其培養(yǎng)目標的定位和教學模式、教學方法、專業(yè)設置的改革使得教師認識到研究是基于學校、基于教學過程的“校本研究”、“校本科研”開始流行，從一個側面反映出教育科研要扎根于學校，扎根于教育教學實踐過程這一重點[2]。

（二）研究目的的變化

我國高等職業(yè)教育的發(fā)展研究經(jīng)歷了學習國外先進教育理論，將理論運用于實踐到教育教學研究“世俗化”的過程。實踐證明，由于國情不同，國外職業(yè)教育理論的運用和解決實際問題之間總存在距離，后來發(fā)展到每個教師都可以根據(jù)實際需要選擇自己感興趣的課題，采用行動研究，將教育教學研究與職業(yè)教育實踐融合。研究目的從應用轉向開發(fā)，從理論研究轉向問題解決。研究成效的指導標準不再是是否符合既定理論，而是是否解決了職業(yè)教育發(fā)展中的實際問題，是否具有職業(yè)教育特色。這種變化使得教科研成為教師日常工作中不可或缺的組成部分。

（三）研究問題的變化

教師在剛邁入教科研的“門檻”時，選題大多模仿專業(yè)研究者，從理論來指導現(xiàn)實，但這種模仿往往以沒有發(fā)現(xiàn)教育教學實際問題而止步。 隨著高職教育由外延向內涵發(fā)展轉型以及對教育科研的不斷重視，教師在選題上開始關注職業(yè)教育改革發(fā)展中的具體問題。如教學方法和手段的改革、教學內容的整合、項目化課程開發(fā)與教學設計、學生職業(yè)能力、就業(yè)能力和創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)等，這些問題都成為教師教育教學研究的主體內容，研究問題的具體與“細小”，體現(xiàn)著教育教學研究變得深入而細致。

二、高職教師參與教育教學研究的現(xiàn)狀調查

筆者對高職教師參與教育教學研究的調查以問卷調查為主，兼有個別訪談的調查方法，調查對象為常州科教城四所高職院校教師，調查時間為2011年6月，問卷采用匿名形式，以保證數(shù)據(jù)的真實性。根據(jù)教師對問卷的回答情況，選擇少數(shù)教師進行訪談。調查內容為：調查對象的基本情況；承擔的教學研究與改革項目；對教育教學問題的思考；高職教師進行教育教學研究的原因；高職教師認為研究者必須具備的條件和素質。共發(fā)放問卷240份，回收175份。綜合分析問卷調查和個別訪談所獲得的資料，對當下高職院校教師參與教育教學研究的基本情況有了初步的認識。

（一）調查對象的基本情況

此項目設計五個二級項目來了解接受調查的高職教師的基本情況，包括性別、職稱、學歷、教齡、雙師素質。表1反映了調查對象的基本情況。

表1 接受問卷調查的高職教師的基本情況

（二）教學研究與改革項目

本調查旨在了解高職教師最近5年承擔或實際參與的教學研究與改革項目，包括教學改革研究方面公開發(fā)表文章的基本情況。表2反映了教學研究與改革項目等方面的大致情況。

表2 教學研究與改革項目情況表

（三）對高等職業(yè)教育問題的思考

問卷調查表例舉了職業(yè)教育領域的基本問題，參見表3，表4為回答的統(tǒng)計結果。調查表中的問題的順序是隨機排列。回答的要求是依據(jù)問卷中列表的20個問題，請老師按照下面的要求分別選擇3個問題填寫[2]：

（1）您思考得最多的問題是（ ）

（2）您認為最難以解決的問題是（）

（3）您認為目前最急需解決的問題是（ ）

表3 問卷中例舉的20個方面的問題

表4 對高等職業(yè)教育問題的思考

（四）進行教育教學研究的原因（可以多選）

本調查旨在了解教師參與教育教學研究的真實動機。（表5）

（五）研究者具備的條件和素質

課程改革和專業(yè)發(fā)展背景下的新觀點之一就是“教師應該成為研究者”，本調查想了解作為教育教學研究的實踐者——高職教師對“研究者”有怎樣的理解。調查結果歸納見表6。

表5 高職教師進行教育教學研究的原因

表6 研究者應具備的條件和素質

三、對高職教師教育教學研究現(xiàn)狀調查的分析

（一）高職教師絕大多數(shù)參與了當下的教育教學研究活動，學校和教學行政部門為此做了一定的組織工作，創(chuàng)設了一定的教育教學研究條件和學術氛圍（見表2）。在參與性的基礎上，一部分教師正成為學校教學科研的骨干。

（二）高等職業(yè)教育作為高等教育的一種類型還處在探索過程中，有許多問題值得教師去研究。高職教師認為最難以解決的問題和最急需解決的問題在本質上具有一致性。從最難以解決的問題來看，教育教學改革的實施及成效使教師面臨更多挑戰(zhàn)，從高職教育急待研究和解決的問題來看，則是如何有效培養(yǎng)學生的綜合職業(yè)能力和可持續(xù)發(fā)展的能力，實際上，教育教學改革的實施以及成效最終要落實到培養(yǎng)學生的綜合職業(yè)能力上面，二者是培養(yǎng)高素質、高技能人才這個命題的兩個方面（見表 4）。

（三）高職教師進行教育科研和教學研究的動機有很大一部分是因為職稱評定和晉級的需要，真正出于對職業(yè)教育研究的熱愛，或出于解決教育教學實踐問題考慮的還是相對較少，這點應該得到重視。如果動機不是從教學實踐出發(fā)，那對于教育教學研究成果的實施和論證非常不利，不僅會出現(xiàn)為了研究而研究的現(xiàn)象，更會造成研究歸研究，研究之后成果束之高閣的情況。

（四）高職教師教科研意識不強，教科研水平亟待提高。具體表現(xiàn)在：

1.教師的教科研意識相對薄弱，部分教師仍習慣于扮演傳授知識的教書匠，對高職院校教科研的重要性認識不足，對教科研與教學質量、人才培養(yǎng)及自身素質的關系缺乏清醒的認識。

2.教科研方向缺少目的性和計劃性。不少教師沒有明確的教科研方向和可持續(xù)發(fā)展的研究規(guī)劃。

3.沒有形成有力的教科研團隊。從學術研究的角度看，學校是一個學術共同體，在這個共同體內，研究人員應相互合作，而高職院校教師往往缺乏團隊合作精神，難以形成合力；

4.教科研質量不高，成果往往缺少創(chuàng)新性，尤其是具有原創(chuàng)性的重大研究極度匱乏。教科研能力不強，也決定了高職院校以產(chǎn)學研促進教學和社會服務的水平難以達到學生、社會及企業(yè)等利益相關者的要求。

（五）高職教師專業(yè)發(fā)展意識淡薄，可持續(xù)發(fā)展能力有待提高。教師專業(yè)發(fā)展是一個教師主體選擇的過程，要求教師不斷學習、不斷實踐、不斷反思、不斷研究，增強專業(yè)素養(yǎng)的主動意識和主動參與，在促進專業(yè)成長的過程中提升可持續(xù)發(fā)展的能力。教師專業(yè)發(fā)展同時是一個需要嚴格規(guī)劃的過程，專業(yè)發(fā)展缺乏主動性和科學規(guī)劃，必然造成教師實施職業(yè)教育、教學的能力和水平難以跟上科技、知識、社會發(fā)展的步調，這也是高職院校提高教育質量和辦學水平的主要障礙。

四、對高職教師教育教學研究現(xiàn)狀的建議

（一）從調查來看，在教師專業(yè)化的進程中，對專業(yè)研究、教育教學研究的重視正逐步變成教師專業(yè)成長中非常重要的一部分。但我們也發(fā)現(xiàn)，高職教師對教育科研的熱情更多是源于職稱或者提升自己的綜合能力，而且雖然高職教師很關注自身成長，但似乎并沒有認識到教育教學研究對自身專業(yè)成長的促進作用（見表5）。與此同時，高職教師對開展教育教學研究還有待進一步深入，不能僅止于課題的結題和論文的發(fā)表，而應將研究成果運用于教育教學的實踐過程中。

（二）重視教育科研培訓，在教師培養(yǎng)上投入更多精力。教育教學研究不僅僅是個人行為，雖然有部分人認為教育教學研究是教師個體完成的事情，或是教師興致所至，和學校的培訓無關，但事實恰恰是教師，特別是年輕教師對教育科研基本知識的貧乏和技能的缺失已成為制約教師成長的關鍵因素[4]，而一旦年輕教師沒有形成扎實的教育教學研究基礎，那對其后期培養(yǎng)、發(fā)展是非常不利的。

重視教育科研培訓，不僅可以使教師在教育教學研究的道路上得到指點和幫助，而且可以在學校中創(chuàng)設良好的教科研氛圍，同時也減少教師對教育教學研究的短視行為——“發(fā)表文章、申請項目、申請課題只為評定職稱、晉級或完成科研積分要求”等，幫助教師認識研究對個體成長的重要性，為學校的長期發(fā)展和內涵發(fā)展打下堅實的基礎。

（三）加強教師專業(yè)發(fā)展的標準建設，發(fā)揮導向作用。很多教師對自身發(fā)展的目標和專業(yè)發(fā)展的內涵常常是模糊不清的。有的學校片面認為教師發(fā)展就是要提高學歷層次，師資隊伍中具有博士、碩士學位的教師所占比例越高，意味著其師資水平就高。將教師專業(yè)發(fā)展片面地視作追逐高學歷、高學位是高職院校在教師專業(yè)發(fā)展問題上的普遍現(xiàn)象。實際上，教師專業(yè)發(fā)展的內涵是極為豐富的。標準模糊導致的是學校的師資建設、專業(yè)發(fā)展策略對教師發(fā)展缺乏指導性、導向性，所建立的相關機制難以對教師專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生實質性的促進作用。導向性的偏誤，對高職院校教師專業(yè)發(fā)展的影響是非常大的，也是目前高職教師專業(yè)發(fā)展不盡如人意的因素之一。

（四）注重教師的心理健康，鼓勵教師突破自我，不斷成長。隨著高等教育走向“大眾化”，高職教育接收了高中群體中學習成績處于中等偏下水平的大部分學生，相當部分學生學習情感不高，造成不同程度的學生厭學、教師厭教的現(xiàn)象。教師抱怨學生基礎差、無法“教”。與此同時，較大的科研壓力、教學壓力、管理壓力，使得教師的職業(yè)倦怠感越來越強。

關注教師的心理健康，創(chuàng)設良好的心理環(huán)境，提高教師對職業(yè)的認同感，增強教師對職業(yè)后繼發(fā)展的自信心，能夠幫助教師在專業(yè)成長中獲得力量。只有當個體處于良好的狀態(tài)中時，個體對教育問題的敏感度就會增加，探究、解決問題的熱情就會提高。從而使教育教學研究自然成為教師教育教學過程中一必不可少的部分。

（五）不斷完善教師考核體系與激勵機制，給教師提供更廣闊的發(fā)展空間。教師在最急需解決問題中（見表4），提到“職稱評定和晉級”問題。參與教育科學研究，形成“論文”、“調研報告”、“課程整體設計”、“規(guī)劃方案”、“技術服務”等教科研成果，是當前教師職稱評定和晉級考核體系中重要的一部分。這種研究成果的表達形式雖然部分表達自己的思想，反映了自己的思考，但由于這些成果相當一部分屬于文字性教科研成果，注重理性的特點，在一定程度還是限制了一些教師的發(fā)展。同時也助長了“急功近利”思維的滋長。

教師專業(yè)素質的提升固然與教師個人的主觀努力有關，但學校層面的激勵機制是教師專業(yè)發(fā)展不可缺少的外部驅動力。當前高職院校教師專業(yè)發(fā)展的激勵機制、教科研環(huán)境和管理體制等方面存在諸多問題。如在教師職稱評定中，存在重科研業(yè)績考核輕教育教學的問題，與本科院校相比，高職院校教師教科研論文的發(fā)表和教科研課題的評審不利因素較多，也影響了高職院校教師進行教育科學研究的積極性，從而直接導致高職院校教師教科研和專業(yè)發(fā)展速度緩慢，進而也影響高素質、高技能人才培養(yǎng)的質量。因此，高職院校應結合實際狀況，不斷完善教師考核體系與激勵機制，不應以統(tǒng)一、規(guī)劃的標準來衡量教師的教科研成果，要激發(fā)教師開展教育科研的熱情，引導更多的教師積極參與到教育科研和教學改革的實踐中去，給教師提供更廣闊的發(fā)展空間。

教育科研的不斷深入是教師專業(yè)發(fā)展水平不斷提高的必經(jīng)之路。惟有教師教科研能力的提高才能從真正意義上完成從傳統(tǒng)“教書匠”到現(xiàn)代“研究型教師”的轉型與超越，才可能使得教師教學實現(xiàn)由單純依靠感性經(jīng)驗的積累到對職業(yè)教育規(guī)律進行研究的徹底革命，才能使教育理論和教學實踐實現(xiàn)有機融合，使教育實踐不斷逼近科學化，日趨合理完善，最大幅度地提高高等職業(yè)教育教學質量。

[1][德]雅斯貝爾斯.大學理念[M].邱立波，譯.上海：世紀出版集團，2007.

[2]鄭金洲.教師教育科研三十年的變遷進程[J].上海教育科研,2008（10）.

[3]劉德華，曹紹煉.小學中青年教師參與教育研究的現(xiàn)狀及思考[J].當代教師教育,2009（3）.

[4]董曉巍，王紅麗.論高校青年教師教育科研能力的提高[J].沈陽師范大學學報，2008（4）.

G712

B

1001-7518（2012）12-0086-04

馮寧（1957-），女，江蘇南京人，常州輕工職業(yè)技術學院教授，研究方向為高等職業(yè)教育和數(shù)學教學研究。

常州科教城院?？蒲谢痦椖俊案呗氃盒＝處煂I(yè)發(fā)展與創(chuàng)新能力培養(yǎng)研究”（項目編號：K2010335），課題主持人：馮寧。

責任編輯 葛力力