基于社會網(wǎng)絡(luò)視角的學(xué)習(xí)共享空間研究

王翠英 （廣東商學(xué)院圖書館 廣東 廣州 510320）

1 引 言

技術(shù)、信息和學(xué)習(xí)環(huán)境的革命性變化逐漸削弱了圖書館作為獲取信息和知識首要機(jī)構(gòu)的地位，圖書館越來越難以維持和改善其使用率。用戶與圖書館的關(guān)系發(fā)生了明顯的轉(zhuǎn)變，其不再依賴圖書館，有關(guān)調(diào)查表明，只有1%的用戶從館藏目錄開始他們的信息搜索[1]。大多數(shù)用戶認(rèn)為，信息無處不在，圖書館已不再是信息的主要提供者，而只是市場上眾多信息提供者之一。有研究表明，人們在尋求知識時，往往首先選擇向身邊的人請教，而不是去圖書館或知識庫查詢[2]，社會網(wǎng)絡(luò)成了人們搜尋知識的主要途徑和平臺。

信息獲取途徑的多樣性改變了大學(xué)生作為信息消費者和學(xué)習(xí)者的行為方式。這就需要圖書館增強危機(jī)意識，尋找對策，加強服務(wù)的便利性，激發(fā)大學(xué)生對圖書館服務(wù)的關(guān)注度，增強用戶利用圖書館服務(wù)的意識和價值觀念，以確保大學(xué)生繼續(xù)利用和重視圖書館。隨著高校虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境的不斷發(fā)展，大學(xué)生越來越重視社會網(wǎng)絡(luò)的利用，對此圖書館需要探討如何建立或嵌入虛擬“學(xué)習(xí)共享空間”這一社會網(wǎng)絡(luò)。對于學(xué)習(xí)共享空間的內(nèi)涵，國內(nèi)外學(xué)者有不同的定義。筆者認(rèn)為，學(xué)習(xí)共享空間是社會網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下支持學(xué)生協(xié)同學(xué)習(xí)、個性化學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)社區(qū)和學(xué)習(xí)資源中心，強調(diào)學(xué)習(xí)是社會參與的過程[3-4]，關(guān)注虛擬資源的動態(tài)性、成員之間的互動性以及學(xué)生思維過程和未來意識的發(fā)展。目前，學(xué)習(xí)共享空間采用以教師、館員為主，以學(xué)生為輔的資源建設(shè)模式，只是將所有信息進(jìn)行集中管理。然而，由于學(xué)習(xí)共享空間缺乏知識管理的制度安排，未能充分發(fā)揮大學(xué)生的自主性和智慧，無法體現(xiàn)出大學(xué)生在學(xué)習(xí)共享空間的社會學(xué)習(xí)價值和過程。因此，圖書館員需要從整體角度分析影響大學(xué)生社會學(xué)習(xí)過程的因素，從不同的視角了解大學(xué)生如何感知知識建構(gòu)，如何通過與其他成員的社會交互使自身能力得到不斷發(fā)展，從而使圖書館服務(wù)及環(huán)境融入大學(xué)生的學(xué)習(xí)過程之中，充分尊重大學(xué)生總是希望親自以最方便和最習(xí)慣的方式、最科學(xué)的方法和最高的效率獲得對于目前完成學(xué)習(xí)任務(wù)最有用、最新穎的信息和知識內(nèi)容的意愿。分眾分類是社會網(wǎng)絡(luò)中最具特色的自定義標(biāo)簽，能夠滿足大學(xué)生自主學(xué)習(xí)的愿望，因此本文基于分眾分類構(gòu)建了學(xué)習(xí)共享空間的社會學(xué)習(xí)運行機(jī)制，以構(gòu)建以充分發(fā)揮大學(xué)生集體智慧為主，以教師、館員為指導(dǎo)的資源建設(shè)模式，利用大學(xué)生、教師和圖書館員的集體智慧及社會過濾方法評介并推薦學(xué)習(xí)實體，使學(xué)習(xí)共享空間成為真正適合學(xué)生需求的學(xué)習(xí)社區(qū)和學(xué)習(xí)資源中心。

2 影響基于學(xué)習(xí)共享空間的社會學(xué)習(xí)過程的因素

目前，部分高校主辦的虛擬空間采用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、關(guān)聯(lián)主義方法論和參與式教學(xué)法發(fā)展虛擬學(xué)習(xí)平臺，以吸引學(xué)生群體，增強教師、研究生等成員之間的協(xié)作。圖書館要改進(jìn)服務(wù)方式、建立或嵌入學(xué)習(xí)共享空間，需要構(gòu)建數(shù)字學(xué)習(xí)對象知識庫，并基于學(xué)生之間，學(xué)生與教師之間，學(xué)生、教師與圖書館員之間，學(xué)生、教師、圖書館員與數(shù)字學(xué)習(xí)對象之間的互動，分析影響基于學(xué)習(xí)共享空間的社會學(xué)習(xí)過程的因素，以期為用戶提供更優(yōu)質(zhì)的服務(wù)[5-6]。

2.1 社會學(xué)習(xí)過程中的交互關(guān)系

數(shù)字學(xué)習(xí)對象知識庫，即數(shù)字化學(xué)習(xí)資源知識庫，其中包括學(xué)生、教師和圖書館員對特定數(shù)字學(xué)習(xí)對象的看法。學(xué)生、教師和圖書館員對特定數(shù)字學(xué)習(xí)對象的看法有助于對該數(shù)字學(xué)習(xí)對象感興趣的其他學(xué)生在學(xué)習(xí)共享空間中進(jìn)行社會學(xué)習(xí)，使其不斷獲取新信息，學(xué)習(xí)新知識。構(gòu)建數(shù)字學(xué)習(xí)對象知識庫的主要目的是為學(xué)習(xí)共享空間中的所有學(xué)生提供方便的服務(wù)，以滿足學(xué)生的不同需求和偏好。數(shù)字學(xué)習(xí)對象應(yīng)是簡短、獨立的，必須適用于各種學(xué)習(xí)環(huán)境。在社會學(xué)習(xí)過程中（見圖1），教師和圖書館員應(yīng)共同推進(jìn)信息素養(yǎng)以及信息資源與課程的整合（包括從本科新生到研究生水平的課程），構(gòu)建小型的教學(xué)課件以供其他學(xué)習(xí)者使用。圖書館員和學(xué)生則應(yīng)將收集到的學(xué)習(xí)輔助資料從教育角度進(jìn)行語義標(biāo)注，增強學(xué)習(xí)輔助資料的教育用途，并將其轉(zhuǎn)儲到學(xué)習(xí)共享空間，供學(xué)習(xí)相同課程的學(xué)生進(jìn)行討論。圖書館員可以采用分類法與分眾分類的整合算法（如TaxoFolk[7]）將分眾分類整合到分類法中，以加強學(xué)習(xí)共享空間的知識分類和導(dǎo)航功能，開發(fā)或采用基于Web 2.0和社會性軟件的個人學(xué)習(xí)環(huán)境系統(tǒng)，如PLEM （Personal Learning Environment Manager，個人學(xué)習(xí)環(huán)境管理者），提升大學(xué)生個人知識管理能力和自主學(xué)習(xí)能力，增強大學(xué)生之間的交流共享，利用大學(xué)生的集體智慧和社會過濾方法來評價和推薦學(xué)習(xí)實體[8]。

（1）圖書館員—學(xué)生之間的交互 包括傳統(tǒng)的面對面交流和在線交流。在線交互不僅可以滿足不同類型學(xué)生的需求，而且可以使學(xué)生以新的方式與圖書館進(jìn)行交互。借助于學(xué)習(xí)共享空間，高校圖書館可以向不使用實體圖書館的學(xué)生宣傳圖書館服務(wù)，并為其提供圖書館在線服務(wù)。

（2）學(xué)生—教師之間的交互 包括傳統(tǒng)的實體課堂交互和在線課堂交互。在線課堂交互促進(jìn)了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，使教師從全權(quán)代理的灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)樵O(shè)計者和促進(jìn)者，學(xué)生由被動的信息接受者轉(zhuǎn)變?yōu)榫哂袆?chuàng)造力的學(xué)習(xí)者。師生之間通過交往、互動闡述自己的觀點，使學(xué)習(xí)共享空間成為探究知識的場所。

（3）圖書館員—教師之間的交互 包括傳統(tǒng)的面對面交流和在線交流。圖書館員通過與教師的交互，可以了解課程的內(nèi)容、討論的問題和教學(xué)任務(wù)的安排，將信息素養(yǎng)教育集成到課程教學(xué)當(dāng)中，貫穿于學(xué)科課程的全過程，真正起到導(dǎo)學(xué)、助學(xué)和促學(xué)的作用。

2.2 網(wǎng)絡(luò)規(guī)模

網(wǎng)絡(luò)規(guī)模即參與學(xué)習(xí)共享空間的學(xué)生、教師、圖書館員的數(shù)量及學(xué)生、教師、圖書館員之間的關(guān)系數(shù)量。學(xué)習(xí)共享空間的效率和有效性取決于學(xué)生、教師、圖書館員之間的非冗余性關(guān)系的數(shù)量，即學(xué)生群、教師群和圖書館員群之間的有效群體聯(lián)系，而這種有效群體聯(lián)系可以加強異質(zhì)信息的整合、融合。由此可見，參與學(xué)習(xí)共享空間的學(xué)生人數(shù)越多，學(xué)生與圖書館員、教師的互動就越多，就越有助于學(xué)生的社會學(xué)習(xí)。圖書館員了解學(xué)習(xí)共享空間的網(wǎng)絡(luò)規(guī)模之后，可以將學(xué)習(xí)共享空間的目的、重點、行為規(guī)范、標(biāo)語等告訴未加入學(xué)習(xí)共享空間的其他學(xué)生，通過口碑傳播，激發(fā)潛在成員的參與欲望，以吸引新成員，讓他們有機(jī)會在學(xué)習(xí)共享空間體驗社會學(xué)習(xí)，向他人學(xué)習(xí)，也與他人分享自己的看法。

2.3 網(wǎng)絡(luò)密度

網(wǎng)絡(luò)密度即參與學(xué)習(xí)共享空間的學(xué)生、教師、圖書館員之間關(guān)系的實際數(shù)量與最大可能數(shù)量之間的比率。網(wǎng)絡(luò)密度高表示學(xué)習(xí)共享空間中的成員之間連結(jié)關(guān)系多，網(wǎng)絡(luò)密度低說明學(xué)習(xí)共享空間中的成員之間相互連結(jié)較少。學(xué)生、教師、圖書館員彼此互動程度越高，表明其連結(jié)越緊密，彼此具有共同的目標(biāo)、相同的價值觀念和信念，容易產(chǎn)生情緒感染，形成更強的群體士氣，產(chǎn)生更多的資源與信息交換，有助于學(xué)習(xí)共享空間中所有學(xué)生的社會學(xué)習(xí)。如果學(xué)生、教師、圖書館員彼此的互動程度低，缺乏資源的共享和信息的溝通，就會增加協(xié)調(diào)的成本，影響基于學(xué)習(xí)共享空間的社會學(xué)習(xí)效果。這時，圖書館員要主動與學(xué)生溝通，了解學(xué)生不愿與他人進(jìn)行互動的原因，給學(xué)生以鼓勵，同學(xué)生一起分析原因，找出解決問題的辦法，消除阻礙其在學(xué)習(xí)共享空間進(jìn)行社會學(xué)習(xí)的障礙。

2.4 網(wǎng)絡(luò)的形成方式

（1） 正式網(wǎng)絡(luò) 即由學(xué)校、院系、圖書館建立的學(xué)習(xí)共享空間。大學(xué)院系的學(xué)習(xí)和學(xué)術(shù)環(huán)境決定了學(xué)習(xí)共享空間的課程內(nèi)容、教學(xué)任務(wù)和學(xué)生需討論的主題。由于學(xué)習(xí)共享空間是學(xué)校正式構(gòu)建的學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)，因此學(xué)生在學(xué)習(xí)共享空間中只能學(xué)習(xí)學(xué)校預(yù)先規(guī)定的課程內(nèi)容，教師通常隨機(jī)地選擇一組學(xué)生來完成項目任務(wù)，或由學(xué)生根據(jù)專業(yè)知識、愛好自我選擇地形成一個團(tuán)體來完成項目任務(wù)。在正式的學(xué)習(xí)共享空間中，學(xué)生的在線身份也由學(xué)校統(tǒng)一驗證，學(xué)生不能隨意地進(jìn)入或退出網(wǎng)絡(luò)，學(xué)習(xí)目標(biāo)的選擇受到一定的限制。此時學(xué)生的社會學(xué)習(xí)過程受到目標(biāo)導(dǎo)向的影響較大，圖書館員提供的服務(wù)也受到目標(biāo)導(dǎo)向的制約。

（2）非正式網(wǎng)絡(luò) 即由學(xué)生自發(fā)形成的用于完成與課程相關(guān)的學(xué)習(xí)共享空間。在非正式的學(xué)習(xí)共享空間中成員可以隨意地進(jìn)入和退出。學(xué)生學(xué)習(xí)的需求及做事的方式多種多樣，致使每個人有自己的個人社區(qū)。從學(xué)生角度來講，非正式學(xué)習(xí)共享空間的優(yōu)勢在于可以自由地接觸不同年級的學(xué)生和學(xué)習(xí)其他課程的學(xué)生。在學(xué)生進(jìn)行社會學(xué)習(xí)的過程中，不管是采用情景學(xué)習(xí)模式、基于問題的學(xué)習(xí)模式還是自主學(xué)習(xí)模式，教師和圖書館員都需要給予其目標(biāo)導(dǎo)向或社會導(dǎo)向的引導(dǎo)，為學(xué)生提供“內(nèi)化”知識的經(jīng)驗、技能、技巧等。

2.5 成員的信心和意愿

自我效能理論認(rèn)為，人們對其實現(xiàn)目標(biāo)的能力的信心影響他們處理任務(wù)的方式[9]。具有較高自我效能的學(xué)生更有信心進(jìn)入學(xué)習(xí)共享空間，而具有較低自我效能的學(xué)生則由于害怕被拒絕而不敢進(jìn)入。而在線學(xué)習(xí)共享空間則可以減少現(xiàn)實社會的排斥，增強學(xué)生的自我效能。學(xué)生不同性格造成的沖突對單個學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗會起到反作用，隨之對學(xué)習(xí)共享空間的生產(chǎn)力起到反作用（具有傳染性）。因此，學(xué)生需要盡快適應(yīng)所處的環(huán)境，了解學(xué)習(xí)共享空間所給予的益處。圖書館員則要及時關(guān)注交互關(guān)系較弱的學(xué)生，與之增加互動，增強其與其他學(xué)生交互的自信心和意愿。

2.6 成員的認(rèn)同感

當(dāng)學(xué)生確定了自己的身份，就會增強與其他成員學(xué)習(xí)交流的意識，很容易形成網(wǎng)上班集體。學(xué)生要想在學(xué)習(xí)共享空間中確定自己的位置，認(rèn)同自己的角色和身份，了解自己從邊際參與到核心參與的過程中的變化狀態(tài)，既需要自我認(rèn)同，也需要被他人認(rèn)同，這樣才能確定個人的身份。模糊的身份認(rèn)同會阻礙成員的學(xué)習(xí)，阻礙其在學(xué)習(xí)共享空間內(nèi)的人際關(guān)系。而良好的社區(qū)認(rèn)同對學(xué)習(xí)共享空間的發(fā)展具有重要作用，它是社區(qū)存在和發(fā)展的前提，是社區(qū)成員之間有效溝通、緊密聯(lián)系的重要保障，良好的社區(qū)認(rèn)同有利于正確地處理社區(qū)糾紛和矛盾[10]。當(dāng)學(xué)習(xí)共享空間有了適當(dāng)?shù)慕Y(jié)構(gòu)和網(wǎng)絡(luò)，成員可在其中交流思想和學(xué)習(xí)目標(biāo)，使成員的偏好、知識、態(tài)度和行為類同，強化個人的群體認(rèn)同感。成員具有共同的價值觀念能夠增強團(tuán)隊中的社會凝聚力和相互信任，個人的身份變得不那么重要，成員往往會傾向于按群體規(guī)范行事。

2.7 成員的歸屬感和信任

學(xué)習(xí)共享空間的成員歸屬感即學(xué)習(xí)共享空間內(nèi)的成員在主觀上對自己、他人及其所在的整個學(xué)習(xí)共享空間的感覺。歸屬感的形成能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)共享空間成員積極參與各項活動，并且在很大程度上滿足其心理、生理和自我發(fā)展的需要。學(xué)習(xí)共享空間的滿意度、文化程度、參與程度等因素都是學(xué)習(xí)共享空間歸屬感的影響因素。例如，在具體的問題探究過程中，每個成員要彰顯自己的作用，通過自己的獨立分析為集體出謀劃策，發(fā)現(xiàn)應(yīng)重視的內(nèi)容，找出其中存在的錯誤，以不斷深入的追問引發(fā)大家思考。在合作學(xué)習(xí)過程中，關(guān)鍵是要親歷真實的思維歷練：個體要最大限度地揭示和呈獻(xiàn)解決問題的有效信息，以供集體進(jìn)行加工整理，把省略的信息轉(zhuǎn)換成詳細(xì)的信息，把復(fù)雜的信息變成簡單的信息，使顯性的信息更有序，使隱性的信息更直觀[11]。

學(xué)生之間的信任、學(xué)生對教師和圖書館員的信任及學(xué)生對學(xué)習(xí)共享空間的信任都會影響學(xué)生的社會學(xué)習(xí)。學(xué)生、教師和圖書館員之間的信任可以促使彼此交換有效的信息和分享個人經(jīng)驗。如果不信任信息接受者，學(xué)生是不會透露信息的。懷疑是學(xué)生不愿分享信息的主要因素。學(xué)生在不能確定自己所擁有的知識是否在適當(dāng)?shù)那闆r下被使用，自己所擁有的知識是否會被誤用且是否要承擔(dān)責(zé)任，其他人是否會不誠實地聲明所有權(quán)的情況下，都不愿意分享信息、知識。

2.8 學(xué)習(xí)共享空間組織氣氛

組織氣氛是學(xué)生對組織慣例、程序和價值體系的看法。學(xué)生之間、學(xué)生與教師和圖書館員之間共享的意圖和認(rèn)知程度越高，越有助于激發(fā)學(xué)生一起學(xué)習(xí)、貢獻(xiàn)他們的信息，以實現(xiàn)學(xué)生共同學(xué)習(xí)的目標(biāo)。從社會資本的角度來講，學(xué)習(xí)共享空間成員依賴于已形成的知識共享氣氛來解釋事件，形成適當(dāng)?shù)膽B(tài)度。在氣氛好的學(xué)習(xí)共享空間環(huán)境中，學(xué)生更易加強合作，形成一種協(xié)作和開放的氛圍；在競爭而不是合作及倡導(dǎo)“知識就是力量”的學(xué)習(xí)共享空間環(huán)境中，學(xué)生是不愿分享信息、知識的，這就會影響學(xué)習(xí)共享空間成員的協(xié)作學(xué)習(xí)效果。

2.9 學(xué)習(xí)共享空間技術(shù)平臺

在學(xué)習(xí)共享空間社會網(wǎng)絡(luò)中，如果沒有強大的技術(shù)保證學(xué)生學(xué)習(xí)的參與性、可靠性和安全性，學(xué)生可能會減少與他人的互動，變成不愿貢獻(xiàn)自己智慧的“潛水者”。如果學(xué)習(xí)共享空間是一個非正式的網(wǎng)絡(luò)，學(xué)生可能會退出參與。因此，在創(chuàng)建學(xué)習(xí)共享空間的過程中，創(chuàng)建者必須堅持不懈地關(guān)注網(wǎng)絡(luò)成員的需求，確保這些工具可用、支撐平臺可靠，確保網(wǎng)絡(luò)成員信息的安全性，確保所有技術(shù)組件達(dá)到應(yīng)有的性能水平。

3 基于分眾分類知識管理的學(xué)習(xí)共享空間社會學(xué)習(xí)運行機(jī)制

分眾分類是由社會性書簽服務(wù)中最具特色的自定義標(biāo)簽（Tag）功能衍生而來的。分眾分類是由網(wǎng)絡(luò)信息用戶自發(fā)為某類信息定義一組標(biāo)簽，進(jìn)行描述，并最終根據(jù)標(biāo)簽被使用的頻次選用高頻標(biāo)簽作為該類信息類名的一種為網(wǎng)絡(luò)信息分類的方法。其實質(zhì)就是以詞為類，但其類目卻是平面化、非等級的。分眾分類是個人為方便檢索對信息進(jìn)行自由標(biāo)注的結(jié)果。標(biāo)注是在社會環(huán)境下進(jìn)行的，可以對其他人公開和共享。標(biāo)注行為是用戶個人對信息的消化吸收過程。分眾分類在時下流行的社會性網(wǎng)絡(luò)服務(wù)（如Delicious、Flickr和43things）中得到了廣泛的應(yīng)用。大學(xué)生是社會網(wǎng)絡(luò)的主力軍，對基于標(biāo)簽的分眾分類比較熟悉。在學(xué)習(xí)共享空間運行基于分眾分類的知識管理符合大學(xué)生的信息組織習(xí)慣，可以借助大學(xué)生的集體智慧評價和推薦學(xué)習(xí)實體，構(gòu)建更加適合大學(xué)生社會學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)共享空間。同時，大學(xué)生進(jìn)行社會標(biāo)注的過程就是一種基于分眾分類知識管理的社會學(xué)習(xí)過程。

3.1 分眾分類使學(xué)習(xí)共享空間成員間的互動更加活躍

分眾分類是由用戶、被描述的資源和標(biāo)簽組成的，是平面化、非等級的，這些特點使其成為社會網(wǎng)絡(luò)成員溝通的渠道。分眾分類的這一優(yōu)勢也使學(xué)習(xí)共享空間成員之間的互動更為便利和頻繁，如圖1所示，學(xué)生、教師、圖書館員之間除了進(jìn)行直接溝通之外，還通過數(shù)字學(xué)習(xí)對象（被描述的資源）進(jìn)行間接溝通，很容易發(fā)現(xiàn)其他具有相同看法、相似偏好的教師、圖書館員和學(xué)生，有助于學(xué)生之間、學(xué)生與教師及圖書館員之間的協(xié)同學(xué)習(xí)和學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)，進(jìn)一步強化了學(xué)生在學(xué)習(xí)共享空間里的社會學(xué)習(xí)意識，使學(xué)習(xí)共享空間得到良性發(fā)展。

3.2 分眾分類使學(xué)習(xí)共享空間的資源組織更適合大學(xué)生的信息組織與檢索習(xí)慣

學(xué)習(xí)共享空間作為社會網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下支持學(xué)生協(xié)同學(xué)習(xí)、個性化學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)資源中心，其資源組織機(jī)制對大學(xué)生的社會學(xué)習(xí)具有重要的影響。多數(shù)大學(xué)生不熟悉傳統(tǒng)的分類法，有些學(xué)生習(xí)慣使用的主題詞經(jīng)常被規(guī)定為非正式主題詞，而不熟悉的主題詞卻被規(guī)定為直接用來標(biāo)引的正式主題詞。大學(xué)生是使用社會網(wǎng)絡(luò)的主力軍，對基于標(biāo)簽的分眾分類比較熟悉。分眾分類可以使大學(xué)生以非結(jié)構(gòu)化的方式對學(xué)習(xí)共享空間的數(shù)字學(xué)習(xí)資源進(jìn)行標(biāo)注，并添加額外的語義元數(shù)據(jù)層。例如，采用“FolksAnnotation”工具[12]，可以從del.icio.us書簽服務(wù)中創(chuàng)造由領(lǐng)域本體指導(dǎo)的具有教育語義的注解，用分眾分類和領(lǐng)域本體注解學(xué)習(xí)輔助資料的語義，構(gòu)建學(xué)習(xí)共享空間數(shù)字學(xué)習(xí)輔助資料的語料庫。在學(xué)習(xí)共享空間中，學(xué)生、教師和圖書館員可以通過給數(shù)字學(xué)習(xí)對象添加描述性關(guān)鍵詞——標(biāo)簽構(gòu)建數(shù)字學(xué)習(xí)資料的標(biāo)簽庫，踐行以大學(xué)生為中心的理念，使構(gòu)建的標(biāo)簽庫更加適合大學(xué)生的信息組織與檢索習(xí)慣，促進(jìn)大學(xué)生在學(xué)習(xí)共享空間的社會學(xué)習(xí)[13]。

3.3 分眾分類使大學(xué)生的社會標(biāo)注過程成為其在學(xué)習(xí)共享空間進(jìn)行社會學(xué)習(xí)的過程

學(xué)習(xí)共享空間強調(diào)學(xué)習(xí)是參與的過程，關(guān)注大學(xué)生思維過程和未來意識的發(fā)展。分眾分類與社會網(wǎng)絡(luò)用戶的認(rèn)知程度密切相關(guān)。大學(xué)生可以根據(jù)自己的社會或文化背景、專門技術(shù)和世界觀，用不同的標(biāo)簽標(biāo)注資源，其對數(shù)字資源進(jìn)行社會標(biāo)注的過程就是一個不斷提高信息思維能力的過程。

信息思維是指人們對信息進(jìn)行收集、識別、篩選和加工處理的思維過程與選擇，信息思維的每一個聯(lián)想、推理和判斷都是在人頭腦中對信息進(jìn)行歸納和整理的結(jié)果。人們往往會去尋找支持自己信念的信息，容易產(chǎn)生驗證性偏見①。驗證性偏見的存在降低了人們了解世界變化的速度，增加了系統(tǒng)內(nèi)的內(nèi)存水平。當(dāng)個人存在極端偏見時，其大部分看法與正確的信息之間就會長期錯位[14]。例如，學(xué)生傾向于認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)上的所有東西都具有相等的可信度。通過學(xué)習(xí)共享空間，教師和圖書館員可以培養(yǎng)學(xué)生對網(wǎng)絡(luò)上遇到的資料持健康的懷疑態(tài)度。教師、圖書館員可以通過分眾分類標(biāo)注學(xué)習(xí)資料，教授學(xué)生如何更好地組織信息、更加精確地評價網(wǎng)絡(luò)信息，讓學(xué)生有熟悉網(wǎng)站的可利用信息和標(biāo)記網(wǎng)站過程的體驗。學(xué)生也可將相關(guān)的最新網(wǎng)絡(luò)信息整合到數(shù)字學(xué)習(xí)對象知識庫中。在學(xué)習(xí)共享空間中，學(xué)生通過與數(shù)字學(xué)習(xí)對象的交互，獲取更加相關(guān)的課程主題。總之，讓學(xué)生批評每個網(wǎng)站或者用相同的關(guān)鍵詞比較多個被標(biāo)記的網(wǎng)站，可增強其對數(shù)字學(xué)習(xí)對象進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)建設(shè)的積極性；向?qū)W生介紹社會標(biāo)記網(wǎng)站，為學(xué)生組織網(wǎng)絡(luò)資源提供了重要的工具；另外，學(xué)生在選擇網(wǎng)站、選擇標(biāo)簽的過程中，可以更快地提高其學(xué)習(xí)技能，增強批判性思考能力。

3.4 分眾分類可以減少大學(xué)生在學(xué)習(xí)共享空間進(jìn)行社會學(xué)習(xí)的版權(quán)侵權(quán)風(fēng)險

學(xué)習(xí)共享空間是一個交互式社會網(wǎng)絡(luò)，其中的交互式社會學(xué)習(xí)增加了大學(xué)生違反著作權(quán)法的機(jī)會。這需要制定版權(quán)指引，以協(xié)助其避免侵犯版權(quán)[15]。使用標(biāo)簽本體的分眾分類語義表示可在語義層面標(biāo)注數(shù)據(jù)，體現(xiàn)當(dāng)前社會標(biāo)注和版權(quán)元數(shù)據(jù)的特征。學(xué)習(xí)共享空間引入標(biāo)簽本體后，使標(biāo)簽個體行為更加明確，使不同用戶或應(yīng)用程序之間交換知識成為可能，體現(xiàn)了知識交流的便捷性，同時不同平臺的標(biāo)簽標(biāo)注行為也可以共享同一個標(biāo)簽本體。因此，標(biāo)簽本體可以跨越不同的平臺被拓展應(yīng)用于表示版權(quán)元數(shù)據(jù)。社會語義標(biāo)簽云可以提高分眾分類知識表示的表現(xiàn)力，有助于描述版權(quán)元數(shù)據(jù)，減少在分眾分類標(biāo)簽共享過程中的版權(quán)侵權(quán)風(fēng)險[16]。

4 結(jié) 語

雖然我國高校圖書館對于學(xué)習(xí)共享空間十分關(guān)注，但我國學(xué)習(xí)共享空間實踐尚處于起步階段。圖書館員要實現(xiàn)對大學(xué)生學(xué)習(xí)過程的全面支持，有必要了解社會學(xué)習(xí)過程中的交互關(guān)系、網(wǎng)絡(luò)規(guī)模、網(wǎng)絡(luò)密度、社會網(wǎng)絡(luò)的形成方式、成員的信心和意愿、成員的認(rèn)同感、成員的歸屬感和信任、組織氣氛、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)平臺等基于學(xué)習(xí)共享空間的社會學(xué)習(xí)過程的影響因素，意識到基于分眾分類知識管理的社會學(xué)習(xí)運行機(jī)制，這有助于學(xué)生在學(xué)習(xí)共享空間中的社會學(xué)習(xí)。因此，圖書館員要嵌入學(xué)生社會學(xué)習(xí)和知識創(chuàng)造全過程，給予指導(dǎo)、支持和幫助，改變原有的服務(wù)觀念，接受大學(xué)生熟悉的分眾分類等新興網(wǎng)絡(luò)信息組織模式，不斷學(xué)習(xí)和完善圖書情報學(xué)、外語、計算機(jī)技術(shù)和學(xué)科專業(yè)等各方面的知識，努力成為掌握多種技能的復(fù)合型人才，讓學(xué)生感知圖書館服務(wù)的便利性和有用性，意識到其學(xué)習(xí)和知識發(fā)展要依賴圖書館服務(wù)，以凸顯圖書館的核心價值。

注 釋：

①驗證性偏見是指人們很容易對自己的發(fā)現(xiàn)或者想法形成錯誤的信念，然后試圖尋找支持性的例證，而非嘗試去證明自己的直覺不成立。

[1]Choy F C.From Library Stacks to Library-in-a-pocket: Will Users Be Around?[J].Library Management, 2011(1/2):62-72.

[2]Cross R, Borgatti S, Parker A.Beyond Answers: Dimensions of the Advice Network[J].Social Networks,2001(23): 215-235.

[3]鄒 凱, 李 穎, 蔣知義.學(xué)習(xí)共享空間的理念與構(gòu)建[J].圖書館學(xué)研究,2009(1):13-16.

[4]李 瑛.學(xué)習(xí)共享空間:內(nèi)涵、特征與構(gòu)建[J].情報資料工作, 2009(6):101-104.

[5]Kirkwood K.The SNAP Platform:Social Networking for Academic Purposes[J].Campus-Wide Information Systems,2010(3):118-126.

[6]Gold M, Otte G.The CUNY Academic Commons: Fostering Faculty Use of the Social Web[J].On the Horizon,2011(1):24-32.

[7]Kiu C C, Tsui E.TaxoFolk: A Hybrid Taxonomy-Folksonomy Structure for Knowledge Classification and Navigation[J].Expert Systems with Applications,2011(5):6049-6058.

[8]Chatti M A,Anggraeni,Jarke M,et al.PLEM: A Web 2.0 Driven Long Tail Aggregator and Filter for E-Learning[J].International Journal of Web Information Systems,2010(1):5-23.

[9]Liccardi I,Ounnas A,Pau R,et al.The Role of Social Networks in Students' Learning Experiences[EB/OL].[2011-09-21].http://dl.acm.org/citation.cfm?id=1345442.

[10]李廣艷.教育虛擬社區(qū)歸屬感研究[D].曲阜:曲阜師范大學(xué)信息技術(shù)與傳播學(xué)院, 2009.

[11]夷浩方.合作學(xué)習(xí):從外顯趨于內(nèi)蘊[J].當(dāng)代教育科學(xué), 2007(3-4):85-86,91.

[12]Al-Khalifa H S,Davis H C.Folks Annotation: A Semantic Metadata Tool for Annotating Learning Resources Using Folksonomies and Domain Ontologies[C]//Second International IEEE Conference on Innovations in Information Technology.Dubai: IEEE,2006.

[13]Hunsaker M, Howard F, Liu S H,et al.Digital Learning Objects: A Local Response to the California State University System Initiative[J].New Library World,2009(3-4):151-160.

[14]Bowden M.Confirmatory Bias and the Sharing of Information Within Social Networks[C]// Proceedings of the 2007 International Conference on Artificial Intelligence (ICAI 2007).Las Vegas:CSREA Press,2007:25-28.

[15]Wyatt A M,Hahn S E.Copyright Concerns Triggered by Web 2.0 Uses[J].Reference Services Review,2011(2):303-317.

[16]Kim H,Breslin J,Choi J H.Semantic Representation for Copyright Metadata of User-Generated Content in Folksonomies[J].Online Information Review,2010(4): 626-641.